2.3. Мозаика инициативности в работе учеников и учителя
До недавнего времени в педагогической литературе идеальным уроком считался тот, на котором чинная дисциплинированность учащихся сочеталась бы с их не менее чинной самостоятельностью и «творческой активностью». При этом акцент делался на дисциплинированности, и делался так, чтобы всякая необходимость специального разговора о ней отпадала, а обязательность учительской установки на дисциплинированное поведение учащихся на уроке не подвергалась бы никакому сомнению.
В результате показательные уроки в школах все более и более становились показухой. В них при минимуме усвоения новой информации (как может информация быть новой, если перед показательным уроком проводилась репетиция!), минимуме самостоятельности и творческой активности (нередко заранее определялись не только те, кто будет отвечать на известные вопросы, но и само содержание их ответов) демонстрировался максимум дисциплинированной пассивности.
При обсуждении таких уроков рассматривались не реакция и поведение учеников, а соответствие манипуляций учителя и всего того, что было им произнесено, абстрактным методическим рекомендациям и советам. Обсуждающие урок, как правило, делали вид, что не заметили, что собственно урока, который чему-то научил бы сидевших в классе школьников, как раз и не было. (См.: Степашко ЛЛ. Образование в системе общественных институтов // Хрестоматия по педагогической аксиологии. М: МПСИ, 2005. С. 452).
Дисциплина учеников на любом занятии связана с использованием ими инициативы в тех узких границах, которые им предоставляет (или навязывает) педагог. Инициативность же, напротив, предполагает расширение этих границ. Парадоксальное соединение дисциплинированности с инициативностью учеников на уроке для ряда педагогов оказывается недостижимым.
Отдельные педагоги никак не могут взять в толк, что на уроке должна быть рабочая дисциплина, а не какая-то абстрактная дисциплинированность. Они жалуются на инициативных учеников за то, что не могут их самостоятельность и активность ограничить. Они жалуются и на дисциплинированно пассивных за то, что те не пользуются предоставляемой им возможностью проявить самостоятельность и инициативу.
Им хотелось бы и дисциплинированности, и инициативности, но не в том виде, в котором они находят эти качества в реальных детях, обязанных являться к ним на урок.
Среди учителей есть те, кто очень расстраивается, если ученики на уроке пассивны. Они видят в этом препятствие к осуществлению своих задач и в случае непреодолимости его готовы биться как рыба об лед. Но есть и такие, кто пассивность воспринимает как приятное отсутствие противодействия, они даже готовы хвалить класс за дисциплинированность. При этом вопрос, а был ли урок уроком, их не интересует.
Почему же ученики бывают пассивны? Из теории действий П.М.Ершова, известно, что в жизни демобилизация (внешнее физическое и внутреннее психическое расслабление) общающегося человека начинается, когда он, например, видит в противодействиях партнёра непреодолимое для себя препятствие. Ну а тот из учеников, кто в действиях и противодействиях учителя такой непреодолимости ещё (или уже) не видит, тот частенько зачисляется в разряд трудных или отпетых.
Подчеркнём, что дети склонны значимость своих ситуативных целей преувеличивать. Поэтому на уроке предоставляемые (или навязываемые) учителем границы активности учениками могут восприниматься как препятствие к получению удовольствия, радости, наслаждения. Мимолетное желание поговорить с товарищем по парте им кажется важнее объяснения учителя. Потенциально уже может возникнуть конфликт, борьба за инициативу, отстаивание права заниматься своей целью.
А во время конфликта призывать детей к «сознательности» уже нерационально. Более продуктивно, целесообразно, если учитель сам, используя профессиональные знания, умения, выдумку, пойдет навстречу «мимолетным» желаниям детей, развивая эти желания до внимания к учебному материалу. Для этого учителю нужно уметь так подходить к учебному материалу, чтобы этот материал даже в нем самом вызывал искренний интерес.
Однажды студентка факультета начальных классов педагогического института, проходившая практику в школе, на семинарском занятии обратилась к нам с вопросом: как учителю работать в классе с текстом, если сам текст кажется ему довольно скучным? В качестве примера она привела текст из учебника для 2 класса «Дедушка Мазай и зайцы» Н.А. Некрасова.
Сначала мы попросили её кратко своими словами пересказать содержание отрывка, помещенного в учебнике. Пересказ, разумеется, не вызвал у неё затруднений: однажды Мазай в половодье плыл в лодке и увидел на небольшом островке много зайцев; он их посадил в свою лодку; когда в лодке уже не было места, Мазай увидел плывущее бревно, облепленное зайцами; он взял на буксир бревно с зайцами, и деревенские жители очень смеялись, глядя на лодку и плывущее за ней бревно с необычным живым грузом; дед Мазай довез зайцев до берега и таким способом спас их от наводнения.
Мы похвалили студентку за пересказ и предложили всем присутствующим студентам, объединившись по группам (4-5 человек) сравнить услышанный пересказ с текстом, напечатанным в школьном учебнике, который был у некоторых студентов с собой. Студенты подивились странности задания, но их удивление ещё больше возросло, когда в тексте они стали обнаруживать то, на что раньше не обращали внимания.
В одной группке заметили, что стихотворный рассказ о Мазае ведется не автором, а самим Мазаем: «Я раз за дровами / В лодке поехал <...>». В другой кто-то обратил внимание на странное сочетание настоящего и прошедшего времени глагола. «В лодке поехал <...>» - глагол в прошедшем времени. «Еду, ловлю их. / Вода прибывает» - глаголы использованы в настоящем времени. Возник вопрос - где находится рассказывающий Мазай: в лодке (тогда он рассказывает о том, что происходит вокруг него в сию минуту) или где-то в другом месте (тогда он рассказывает о том, что было, было когда-то).
Кто-то припомнил строчки, не напечатанные в учебнике: «Старый Мазай разболтался в сарае <...>». «Как разболтался! - говорили студенты. - Не может быть!» Одна из студенток побежала в факультетскую библиотеку за полным текстом стихотворения Н.А. Некрасова. А та, которая пересказывала, неожиданно вслух прочитала из опубликованного в учебнике отрывка две строчки, которые многих привели в ещё большее изумление:
Было потехи у баб, ребятишек,
Как прокатил я деревней зайчишек <...>
«Я думала, что деревня была на возвышенном берегу, а ведь по тексту выходит, что на берегу низком - она вся была затоплена! Как же я раньше этого не замечала?» Нашлись студенты, которые доказывали, что все эти странности возникли потому, что так буквально стихотворный текст читать нельзя.
Их cпоры разрешили принесенные из библиотеки две книги, возле которых, в очередной раз нарушая обычную сонную и чинную институтскую атмосферу, сгрудились студенты. Одна - тонкая книжка большого формата и в мягкой обложке - «Дедушка Мазай и зайцы», выпущенная в издательстве Детская литература; в ней было много цветных иллюстраций. Другая - первый том из двухтомника Избранное.
В тонкой иллюстрированной книжке всем присутствующим прежде всего бросилось в глаза, что начинается она с рисунка, на котором изображен летний дождь. И только с середины книжки идут изображения весеннего половодья. Студенты в тексте этому быстро нашли объяснение. Действительно, рассказчик начинает повествование с точного указания:
В августе, около «Малых Вежей»
С старым Мазаем я бил дупелей.
Как-то особенно тихо вдруг стало,
На небе солнце сквозь тучу играло.
Тучка была небольшая на нем,
А разразилась жестоким дождем!
<...> Я и Мазай,
Мокрые, скрылись в какой-то сарай.
<...>
Дети, я вам расскажу про Мазая.
<...>
Впрочем, милей анекдотов крестьянских
(Чем они хуже, однако, дворянских?)
Я от Мазая рассказы слыхал.
Дети, для вас я один записал...
2
Старый Мазай разболтался в сарае:
«В нашем болотистом, низменном крае <...>
Только весенние воды нахлынут <...>
Своими открытиями поделились и те студенты, кто работал с текстом, напечатанным в «Избранном». Во-первых, оказалось, что «Дедушка Мазай и зайцы» входит в цикл, названный Н.А. Некрасовым «Стихотворения, посвященные русским детям» (и таких циклов у поэта было минимум два). Во-вторых, они процитировали следующее:
Я по неделе гощу у него.
Нравится мне деревенька его.
<…>
Вся она тонет в зелёных садах;
Домики в ней на высоких столбах.
(Всю эту местность вода понимает,
Так что деревня весною всплывает,
Словно Венеция). Старый Мазай
Любит до страсти свой низменный край.
Мы опускаем подробности нашего дальнейшего литературоведческого разговора со студентами, смысл которого кратко можно передать так: произведение только в том случае открывается нам как художественное, если его прочтение сопровождается собственным открытием чего-то нового, неожиданного (подчеркнём, что свои неожиданности открылись в тексте и нам).
Представление студентки о данном тексте, как о чем-то слишком привычном и не очень интересном, исчезло без следа. Анекдот (или, может быть, байка?) Мазая о зайцах, рассказываемый им самим, захватил студентку.
И тогда она обратилась к нам с просьбой помочь ей подготовиться к пробному уроку во втором классе по данному стихотворению Некрасова. Ей хотелось провести такой урок, чтобы и детям в этом, многим уже знакомом стихотворении открылся неожиданный смысл, чтобы оно стало для них художественным.
Она понимала, что на уроке во втором классе нельзя будет добиться желаемого результата, если пойти по пути простого повторения заданий, которые мы предлагали студентам. Задания стимулировали инициативность (самостоятельность) студентов, что привело их к собственным открытиям. А как вызвать инициативность у второклассников, и будет ли она достаточно творческой?
Мы заверили, что инициативность и её творческий характёр на уроке у второклассников обязательно появятся при условии, что она поможет ученикам осмелеть, а когда они осмелеют, будет доверять им и не мешать (не подавлять их инициативу ожиданием результата, к которому, по мнению учителя, должны прийти дети и в своих рассуждениях, и в поведении на уроке).
«Представьте себе, - поясняли мы студентке, - что после вашего пересказа мы, нахмурив брови, устроили бы вам разнос: Как? Вы что, читать не умеете? Посмотрите, что там написано? Разве вы не видите, что это сам Мазай рассказывает?» Или: «Как же это вы не заметили, что лодка плывет по деревенской улице, а ещё в институте учитесь!» Все присутствующие улыбались, узнавая в наших утрированных интонациях типичную школьную ситуацию.
«Поймите, - продолжали мы, - что не будь мы терпеливы и не доверяй мы вашей самостоятельности и любопытству, - вы испугались бы, замкнулись и впредь боялись бы слова вымолвить: вдруг не так скажу, уж лучше промолчать. Так же поведут себя и дети в подобной ситуации. И если бы мы поспешили и не вовремя рассказали вам о своем понимании стихотворения, то оно не обогатилось бы новыми нюансами, возникшими в коллективном озадачивающем обсуждении, да и у вас самих не возникло бы собственного, родного понимания».
Студентка соглашалась. Она на собственном опыте поняла, сколь губительной может быть учительская нетерпеливость. Тогда мы приступили к обсуждению будущего занятия.
Подготовка к уроку, по сути дела, заключалась в поиске того, как педагогические советы по выстраиванию ученической инициативы (которая стала необходима практикантке для достижения своего замысла) наполнить содержанием урока (то есть характёром предлагаемых на уроке вопросов, упражнений, заданий). Вникнем в эту ситуацию.
Работу по планированию мы начали с поиска того, как провести опрос домашнего задания. Оказалось, что к уроку второклассники дома выучат стихотворение С.Я. Маршака «Ледоход».
Обычно, когда ученик отвечает домашнее задание, более или менее внимательно его слушает лишь один учитель. Класс если и слушает, то не с целью услышать что-то новое, интересное, а якобы с дидактической целью выявления ошибок и упущений в ответе товарища. Такой опрос не объединяет детей, и в этом содержится зародыш конфликта, который в средней школе приводит к скучным, блеклым ответам вызванных учеников при дружной пассивности или пугающей индивидуалистической раздробленности остальной части класса.
Как уйти от этой ситуации? Как по-новому провести проверку домашнего задания? Решено было, что обычная задача проверить память детей будет заменена задачей, для них интересной. Каждый ребёнок встречал в книгах, мультфильмах, рисунках образы карликов и великанов. Как одно и то же стихотворение будет исполнять карлик и как - великан?
Каждая новая проба учеников явно будет вызывать интерес у всего класса. Повторные исполнения стихотворения для слушающих не будут утомительны. И у каждого ученика возникнет своё мнение об исполнении. Дети не только захотят высказать свои соображения, замечания и советы, но и начнут перенимать все удачные находки-приёмы предыдущих исполнителей. И все это будет хорошей разминкой класса перед коллективной работой с текстом Некрасова.
С практиканткой мы специально оговорили, что замену привычной учительской задачи нужно осуществить до конца.
При оценке опроса не нужно учитывать количество забытых слов, запинок и спотыканий. Забыл слова или запнулся не отвечающий ученик, а великан, и если при этом он не исчез, не превратился, например, в карлика или ученика, а так до конца и остался великаном, то соответственно ученик справился с заданием и именно за это получает отметку.
Неожиданность задания, конечно, тут же выявит тех, кто текст заучил нетвердо. Но наша педагогическая задача - не в том, чтобы в журнал поставить «объективную» отметку. Гораздо выгоднее, если учитель будет озабочен тем, как сделать так, чтобы ученик даже плохо выученное дома стихотворение (или не выученное вообще) всё-таки смог бы произнести на уроке?
Студентка задумала даже разрешить карликам и великанам ставить рядом с собой суфлера и своевременное незаметное суфлирование обязательно одобрять. (Забегая вперед, отметим, что при опросе домашнего задания к доске рвались даже те, кто стихотворения дома явно не учил. Заинтересованное прослушивание даже одного карлика и двух великанов оказалось достаточным для непроизвольного, столь развитого у детей, запоминания, а разрешение взять с собой суфлера снимало страх сбиться, мешающий даже тем, кто дома на заучивание потратил немало времени).
По методическим рекомендациям, от которых отталкивалась студентка в своей подготовке к уроку, далее следовало задать детям ряд таких вопросов по предыдущему материалу, которые помогли бы им обобщить признаки наступления весны. Но предлагаемые методикой вопросы в представлениях студентки как-то плохо вязались и с планируемым стилем урока, и с представлением об интересах учеников конкретного класса. Детям интересен прежде всего окружающий их мир. В вопросах же методистов она видела слишком прямолинейный возврат учеников к пройденным на прошлых уроках текстам.
Учителя вслед за методистами часто относятся к текстам, как к самоценностям, неосознанно и ошибочно полагая, что изучение художественного текста неотвратимо приведет школьников к лучшему пониманию окружающей реальности. На деле же происходит все наоборот - познание ребёнком окружающего мира является залогом того, что он поймет и содержание, заложенное в литературном тексте.
В конце концов студентка остановилась на том, что после проверки домашнего задания предложит детям посмотреть в окна класса и представить сначала, какие признаки весны были бы видны из этих окон, если бы они были на первом этаже и выходили в поле и если бы выходили в лес.
Перед обсуждением основной части урока студентка, возвращаясь к его началу, справедливо заметила, что когда урок начнется и постоянная учительница войдет в класс и сядет за последнюю парту, то у второклассников никаких карликов и великанов при опросе не получится. «У них очень строгая учительница, - говорила она, - и когда она входит в класс, то все сразу сжимаются». Поэтому было проработано несколько вариантов того, как снять гнетущее внимание учеников к последней, «учительской» парте.
Например, до опроса провести упражнение из театральной педагогики, которое условно называется руки-ноги. Заключается оно в том, что все ученики класса должны безошибочно выполнять простые движения под команду учителя: по одному хлопку поднять руки, по двум хлопкам - встать. Если руки уже подняты, то по одному хлопку их нужно опустить, а если ученики уже стоят, то по двум хлопкам - сесть. Меняя последовательность и темп хлопков, учитель пытается сбить учеников, тренируя их собранность.
Упражнение пользуется успехом не только у студентов театральных институтов, но и школьников всех возрастных групп. Оно очень эффективно собирает внимание. В ходе его выполнения ощутимо возрастает мобилизованность каждого из участников. Хорошо выполнять это упражнение удается тому, кто сконцентрировался на «нехитрых» командах, не отвлекаясь на все остальное.
Другой из заготовленных вариантов заключался в том, что перед опросом студентка попросит детей показать, как ходят карлики и великаны. Уже несколько игровых проб помогут детям забыть об учительнице на последней парте.
Наиболее досконально студентка обсуждала основную часть урока - работу с произведением Н.А. Некрасова «Дедушка Мазай и зайцы». Решено было вызвать у детей интерес не столько к тексту, помещенному в учебнике, сколько к тексту в авторской редакции. Для этого планировалось раздать на столы разные издания стихотворения для сравнения их с текстом, начинающимся в учебнике с многоточия.
Была запланирована работа и с иллюстрациями. Известно, что все второклассники ещё с большим интересом сначала рассматривают картинки, а уж потом читают текст под ними. Зачем лишать их этого удовольствия? Все равно - не насмотревшись, они внимательно читать или слушать объяснения учителя не будут.
Запланировано было и ожидание от детей того, заметят ли они, что некоторые книжки начинаются сразу с изображения половодья (при сокращенном издании стихотворения), тогда как другие - с изображения лета, дождя, сарая, охотника с собакой и только потом - весеннего половодья, зайцев, Мазая в лодке.
При обсуждении мы пользовались тремя разными иллюстрированными изданиями «Мазая». Для работы на уроке необходимо было подготовить по нескольку экземпляров каждого издания. Практикантка уверила нас в том, что нужное количество книг будет обеспечено - на полке школьной библиотеки она видела эти издания, и они были сложены стопками экземпляров по двадцать в каждой. Решено было принести на урок и том из собрания сочинений Н.А. Некрасова, где напечатан цикл, который называется «Стихотворения, посвященные русским Детям», куда первым входит «Дедушка Мазай и зайцы».
В ходе обсуждения плана основной части урока мы, с одной стороны, заботились о том, как вызвать инициативность Детей, которая проявилась бы в их высказываниях, замечаниях, обсуждениях, а с другой стороны - как направить эту возникшую инициативность на углубление в текст, в ходе которого С0Держание стихотворения становится для учащихся все более полным.
Особое внимание практикантки мы обратили на то, что многие дети в классе могут ещё очень плохо читать. Издержки беспрекословно дисциплинарного стиля обучения особенно заметны в технике чтения. Когда плохо читающего ученика вызывают («привязывают») к доске, то чем должны заниматься остальные? Тем ученикам, которые хорошо владеют техникой чтения, следить за чтением слабого ученика весьма утомительно. Если в этой ситуации стремиться к созданию коллективной работы, то следует расплывчатые для учеников критерии о том, что такое хорошее чтение, сузить и конкретизировать до степени, понятной всем в классе.
Например, потренировавшись в малых группах, прочитать одно предложение, но от лица дедушки; или - провести мини-конкурс на самое медленное (рекордно медленное), но осмысленное, плавное чтение, дав ученикам минутку для подготовки. Такое сужение требований не только вызывает инициативность учеников, но и концентрирует их силы, делая задание выполнимым, что продвигает их в овладении техникой чтения или в её совершенствовании. При этом слушателям становятся интересны ответы опрашиваемых, так как благодаря предложенным критериям они могут самостоятельно и конкретно обсуждать и оценивать пробу каждого вызванного к доске ученика.
На дом решено было задать детям приготовить такое чтение намеченного отрывка, чтобы всем было понятно, что историю о случившемся однажды в весеннее половодье рассказывает сам дедушка.
Материала для урока было приготовлено много, но это не значило, что все приготовленное должно было быть использовано. Студентка настраивалась на импровизацию в ходе урока, напоминая себе, что не следует детям навязывать учительского понимания текста. Ведь задача учителя заключается не в том, чтобы вкладывать своё взрослое понимание текста в их души (что невозможно), а в том, чтобы создавать условия для возникновения у учеников собственного восприятия, на основе их личных интересов и пусть ещё не очень большого, но реального опыта.
Например, если окажется, что большинство детей уже знает то стихотворение, то им будет полезно на уроке вспомнить, где, когда и от кого они впервые услышали это произведение русского поэта. Рассказать, что они запомнили. Рассказы будут разными, и тогда интересным для всего класса может оказаться вопрос о том, что из того отрывка, который напечатан в учебнике, не запомнилось тем, кто вызвался пересказывать по своим воспоминаниям.
Когда наше совместное обсуждение планов закончилось, у студентки оставалось ещё два дня на подготовку, как раздаточного материала, так и своего настроения, своей решимости.
На следующий день после того, как урок был дан, практикантка делилась впечатлениями, рассказывая о самочувствии во время проведения урока. Студентка призналась, что основной вывод, который она делает для себя, заключается в том, что, прежде чем осваивать педагогику доверия, хорошо бы овладеть умением авторитарно поддерживать дисциплину в классе. Мы стали «выяснять причину» такого прискорбного вывода.
(Заметим, что в последнее годы склонность к авторитаризму рассматривается психологической наукой не как постоянная личностная характёристика, а как поведенческая реакция на психологически стрессовую ситуацию. Поэтому чем моложе и (или) неувереннее специалист, тем сильнее у него может быть выражен синдром авторитаризма. Интересно, что в одном из исследований, проведенном среди американских студентов, было выявлено: более 70% студентов, которым сообщалось об успешном прохождении тестирования, обнаружили выраженное снижение авторитаризма. В то же время явный рост авторитаризма у тех, кто узнал о своем неуспехе, наблюдался в более 60% случаев).
«До моего урока в этом классе давала математику моя сокурсница. Вот это был урок! Они все сидели смирно, не мешали друг другу. Сокурсница так много успела, - рассказывала студентка. - А у меня все началось хорошо. Учительницы не было ни на математике, ни на моем уроке. Но там они вели себя тихо, а у меня как начали с середины урока шуметь, так до конца и шумели, не слушали, что я им говорю, и я ничего не могла сделать».
Мы постарались утешить её и убедить, что бросаться в крайности не следует. Во-первых, после энергичного урока, каким, судя по её рассказам, была математика, детям трудно спокойно сидеть на следующем. Они либо отвлекаются, либо сонливы, что физиологически неизбежно. Во-вторых, если бы дети сидели на уроке чтения смирно, то это совсем не значило, что такой урок им больше пошел бы на пользу.
«Конечно, - соглашалась студентка, - некоторым школьникам урок всё-таки что-то дал. Одна девочка так на меня весь урок смотрела и отвечала так интересно, но ведь другие не слушали. После урока ко мне подошел мальчик и тихо спросил, буду ли я у них ещё вести чтение. И ещё несколько человек спрашивали. Но они спрашивали тихо, и их было мало. А все остальные меня за учителя просто не считали. Хорошо, что на моем уроке никого не было, а то бы я со стыда сгорела».
Конечно, соблазн выглядеть на уроке красиво для проверяющих, а не для обучаемых детей, всегда будет велик для учителя.
Педагогика доверия может выглядеть красиво, но не столь стабильно, нежели педагогика беспрекословного подчинения, и не в равнодушных глазах проверяющих, видящих только учителя и не замечающих самих детей. А без учета реакции детей не все действия педагога могут выглядеть продуманными и целесообразными. Ход и результат общения зависит от участвующих в нем партнёров, в школе - от ученика не в меньшей степени, чем от учителя.,
ИДЯ НА УРОК, ПЕДАГОГ, ОРИЕНТИРОВАННЫЙ НА ОБЩЕНИЕ, НЕ МОЖЕТ БЫТЬ ТВЕРДО УВЕРЕН В ТОМ, ЧТО УСПЕШНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ, КОТОРЫЙ ОБЯЗАТЕЛЬНО БУДЕТ ДОСТИГНУТ, ПРИДЕТ ИМЕННО СЕГОДНЯ. МОЖЕТ СЛУЧИТЬСЯ, ЧТО ПРЕДСТОЯЩИЙ УРОК ОКАЖЕТСЯ ВСЕГО ЛИШЬ ПРОМЕЖУТОЧНЫМ ЭТАПОМ НА ПУТИ УЧЕНИКА И УЧИТЕЛЯ К РЕЗУЛЬТАТУ.
Практикантка с середины урока явно потеряла возможность распределять инициативу целого класса. Настраиваясь на урок, она опиралась на собственный опыт учения (а ученику часто кажется, что учитель, обращаясь к классу, обращается именно к нему), поэтому возникла неосознанная установка на ведение урока в стиле индивидуальных занятий. Из её рассказа о проведении урока выяснилось, что общение с классом ею понималось как сумма индивидуальных общений.
Руководители детских кружков хорошо знают, что чем больше на занятии школьников, тем меньше они успевают изучить. Зато эмоциональность восприятия повышается, а соответственно улучшается и запоминание пройденного. Если урок строить как лекцию-доклад, то можно успеть изложить многое. Но задача учителя заключается не в том, чтобы излагать как можно быстрее, а в том, чтобы помогать ученикам обучать себя познанию мира, освоению знаний, общению с окружающими.
Сама студентка видела основную причину неудачи в том, что те стопки книжек, которые она рассчитывала принести на урок из школьной библиотеки, оказались разобранными другими учителями (в школе четыре вторых класса). Поэтому книжек на уроке было мало, некоторые - без картинок. Мы же постарались, чтобы она от чисто внешних причин неудачи перешла к поиску причин, которые заключались в её поведении на уроке.
Оказалось, что задание прочитать выученное дома стихотворение от лица карлика или великана было столь интересно детям, что практикантка решила продлить его и на следующую часть урока, задав вопрос: по каким признакам узнает о приближающейся весне карлик, а по каким великан.
Класс с удовольствием тянул руки. Но когда один из учеников низким голосом сказал, что весной под ногами птички летают, класс дружно засмеялся, и в этот момент практикантка потеряла управление ходом урока (выпустила инициативу из своих рук). Все увлеклись выдумыванием смешных подробностей и стали выкрикивать их с места.
Практикантка повышением голоса стала успокаивать класс, большинство учеников, услышав знакомые приказные интонации, от громкого коллективного общения перешли к общению шепотом с соседями, чем и продолжали заниматься оставшуюся часть урока.
Правом распоряжаться инициативой студентка воспользовалась на уроке неудачно. Ответ ученика про птичек был хорош, и учителю нужно было дать детям время повеселиться и самой порадоваться удачному ответу вместе со всеми. Во время такой разрядки рабочей атмосферы ученики неизбежно забывают критерии, по которым они следили за ответами и оценивали их.
Активность детей была вызвана появлением в их сознании узкой (чёткой), неожиданной, но доступной мерки результатов, что сопровождается (при потенциальной неизвестности полного ответа даже учителю) расширением границ активного поведения.
Если ученики называют не просто признаки весны, а те из них, которые увидит карлик или великан, то это неизбежно ведётк «неуставному» оживлению и «неуставному» поведению на уроке. Активность, набрав скорость в узких рамках предложенного (неожиданного) критерия, вышла из берегов, и течение беседы остановилось. Необходимо было после небольшой паузы срочно предложить классу такие новые критерии, которые всеми учениками смогли бы быть усвоены даже в таком состоянии.
Например, нарисовать в тетради одно и то же дерево, каким его видит великан и каким карлик. Или провести упражнение из театральной педагогики руки-ноги (которое студентка не использовала в начале урока). После веселья все с удовольствием подвигались бы, а ошибки в выполнении команд быстро бы укрепили критерии верного выполнения упражнения в головах всего класса, что опять объединило бы учеников для дальнейшей совместной работы. Тогда учитель не навязывал бы им дисциплину - она, как необходимое условие коллективной деятельности, возникла бы сама собой, благодаря умелому руководству активностью класса со стороны учителя.
Когда студентка на уроке раздала книжки, которых, как мы уже знаем, хватило не всем, то пока часть учеников разглядывала картинки, другая часть, по мысли растерявшейся студентки, должна была смирно ждать своей очереди. Конечно, учитель может ожидать столь чуждого живым детям поведения и бороться за беспрекословное его воплощение. Но можно пойти и по другому пути: положить на каждый ряд по одной книжке (можно разных изданий) и дать две минуты для того, чтобы каждый ряд (ученикам разрешено вставать с мест и подходить к книге на своем ряду) запомнил первую и предпоследнюю иллюстрации в книжке.
Почему предпоследнюю, - спросит читатель? Предпоследнюю иллюстрацию можно заменить иллюстрацией, например, на странице И или 15. Такая странность часто расковывает инициативность детей, помогая освободиться от примитива в выполнении задания.
Время следует отмерять строго по секундомеру или - для большей важности - по песочным часам. Тогда проигравшие, пребывая «в сердцах» от проигрыша, явно не смогут свалить все на прихоть учителя: «Вы обещали две минуты дать, а дали одну! (или, наоборот, - пять)».
После двух минут предлагается задание как можно подробнее рассказать об этих иллюстрациях. Каждый ряд выбирает своего рассказчика и помогает ему вспоминать подробности.
Если у всех книжки были одинаковые, то ученики первых двух рядов, сидя на своих местах, слушают, а если книжки были разные, рассматривают их картинку (сгрудившись вокруг, как студенты на семинаре), сравнивают рассказ об изображенном с самим изображением и задают работающему ряду (который, в отличие от остальных, остается на месте) вопросы на внимательность.
После «отчётов» каждого ряда ученики могут коллективно выяснить, какой ряд обратил внимание на большее количество деталей и запомнил их. Затем каждый ряд сочиняет (или вспоминает) историю, которая может связать эти картинки между собой (напомним, что эта работа с иллюстрациями предлагается до чтения текста).
Неспешная беседа успокаивала студентку, к ней возвращались оптимизм и решимость. Она, как и подобает всем, кто находится в роли ученика, увидела, что ошибаться не страшно. Да и не ошибки это вовсе, а открытие новых интересных проблем, ждущих решения.
Да, что-то у неё получилось, но не совсем, зато что-то получилось лучше, чем она ожидала. И если после урока к новичку-учителю подойдет хотя бы один ученик и тихо (но не от боязни, а от стеснения) спросит: «Вы придете к нам ещё?» - уже можно считать, что его труд не бесполезен.
Обращаем внимание, что те или иные варианты вопросов, заданий, упражнений могут быть найдены каждым учителем самостоятельно, если он в своей творческой подготовке руководствуется интересами детей и их желанием пообщаться друг с другом. Когда педагог увидит необходимость выстраивать на уроке взаимоотношения с учениками таким образом, чтобы их совместная инициативность умело поддерживалась и направлялась на обучение самих себя, то ему откроется многочисленность вариантов и в подаче учебного материала, и в осуществлении самого процесса обучения.
