2.4. Измерение второе:
предмет взаимодействия. Дело и позиция
Когда по ходу урока учитель начинает от учеников чего-то добиваться, то в его поведении всегда можно различить склонность либо к деловому стилю ведения работы, либо к позиционному, то есть связанному с притязанием на некое особое к себе отношение (более, например, внимательное или уважительное) со стороны учеников.
Подчеркнём, что одна и та же фраза (даже самая простая) может быть использована как в деловом, так и в позиционном наступлении. «Приходите завтра», «Дайте мне стакан чая», «Я слушаю вас», «Я сделаю все, о чем вы просили» и т.д. и т.п. - произнесение любой из этих фраз может быть продиктовано и вполне деловой целью, и целью, например, одернуть партнёра, то есть принудить его переменить занимаемую им «неверную» позицию. Позиционные цели могут быть направлены как на сближение (улучшение) отношений, так и, наоборот, на их ухудшение. В первом случае наступающий стремится сократить дистанцию в отношениях между собой и партнёром. Это разного рода лесть и заискивание, более или менее прикрытые. Человек с целью сближения стремится доставить партнёру удовольствие или своим пониманием его исключительных достоинств, или же предвосхищением любых его суждений, которые тут же демонстративно преподно-1тся как собственные категорические убеждения.
Во втором случае человек стремится увеличить дистанцию между собой и партнёром, потому что тот ведётсебя не так, как следовало бы, позволяя себе претендовать на то, на что он претендовать не может, не должен и права не имеет. То есть его необходимо поставить на место, каким-то образом унизив в более или менее открытой форме.
В повседневном обиходе предъявления претензий выглядят как более или менее кратковременные стычки (типа одернуть, «поставить на место»), во время которых речь идёт не j столько о деле, сколько о характёре его выполнения.
Параметр «дело-позиция» позволяет весьма детально разобраться в особенностях поведения учителя на уроке «живом» и «ритуальном».
Если учитель, бюрократически подходя к своей работе, твердо убежден, что в его обязанности входят лишь объяснение и контроль за исполнением, то, охраняя свои права на спокойную жизнь, он на уроке неминуемо займет путь обороны от любых притязаний класса. А поскольку эта ситуация сопровождается постоянным глубоким недовольством (претензиями к позиции учеников), то поведение учителя неизбежно становится позиционным.
Позиционная оборона учителей-«бездельников» обычно направлена на увеличение дистанции, то есть отдаление учеников от себя, - чтобы они знали своё место и не мешали учителю спокойно совершать дидактический ритуал.
Но вот перед нами учитель активный, переживающий каждый урок, стремящийся, чтобы дети на уроках работали сами, и производимый ими при этом рабочий шум его нисколечко не смущает. Присмотримся и к его поведению - деловой или позиционной борьбой (целью) он занят?
Если педагог по ходу урока возвышает (или борется за возвышение), то кого - себя или учеников? А если он ставит на место, - то, опять-таки, себя или тех, кто находится перед ним? Он обслуживает свои интересы и желания или интересы и желания учеников, работая над их недостатками?
Или он стремится к тому, чтобы занять как можно более лестное место в сердцах учеников? Желает им понравится (то есть хлопочет о каком-то для себя выгодном уменьшении дистанции между собой и ними)? Или, наоборот, он стремится завоевать как можно больший авторитет (то есть во все тех же не бескорыстных интересах хлопочет об определенном увеличении дистанции)!
Конечно, для традиционных педагогических размышлений в «безобидных», обычных уроках учителей-предметников и учителей начальных классов видеть позиционную борьбу за сближение-увеличение дистанции и прогнозировать её последствия - весьма непривычно. Тогда как режиссёрский параметр «дело - позиция» заостряет наше внимание на представлениях каждого учителя о своих правах и обязанностях. Современный учитель на уроке ежедневно обязан трудиться над тем человеческим материалом, который перед ним, а не стонать и сетовать, какие, дескать, негодные ему достались ученики.
Каждый из учителей, приступая к уроку, исходит из каких-то представлений о том, что он обязан делать на уроке, а чего не обязан. Например, одни учителя считают, что они не обязаны десять раз повторять одно и тоже объяснение, потому что дети должны их слушать внимательно. Другие - что учителя обязаны заинтересовывать учеников, иначе они ничего делать не будут. Третьи считают, что обязаны учитывать присущую некоторым детям забывчивость и непонятливость, а потому запастись терпением. И т.д.
Эти и подобные им представления о своих профессиональных правах и обязанностях формируют индивидуальный стиль общения каждого учителя с классом. В результате у кого-то на Уроках обычно возникает мажорно-деловой микроклимат. У кого-то - пассивно-терпеливый. А у кого-то - истерически-взвинченный либо хлопотливо-беспомощный. Поведенческие особенности, присущие каждому их этих микроклиматов, любым Из учителей могут быть изучены (а при необходимости и преодолены) с помощью режиссёрского параметра «дело - позиция».
Когда учитель на уроке берёт инициативу в свои руки, то данный параметр помогает разобраться, для чего эта инициатива ему нужна. Для делового наступления или позиционного? Если же на уроке учитель, допустим, ушёл в оборону, то понять - деловую или позиционную!
И если учитель ведёт позиционное наступление, то какого типа? Ставит учеников «на место», одергивает и распекает их? Или он возвышает себя, занимается саморекламой и самоутверждением? Или, стремясь установить контакт с учениками (уменьшить дистанцию в отношениях), заискивает и слишком уступчив? Или, наоборот, злоупотребляет покровительственным понуканием?
Разберёмся в педагогических ракурсах деловой и позиционной борьбы. Очевидно, что с любой из разновидностей позиционной борьбы связаны весьма серьезные педагогические издержки, будь то «разнос» или «бахвальство», угодничество или понукание. Вероятно, именно от педагога, встретившего в поведении партнёра-ученика проявление недопустимой позиции, можно ожидать не типичной бытовой реакции, заключающейся в выяснении отношений с целью их немедленного исправления посредством выговора, а использования деловых средств педагогического воздействия. Именно педагог находит средства и способы, позволяющие в процессе совместной работы с воспитанником добиться определенных изменений в его позициях, убеждениях и навыках поведения.
Кропотливый и терпеливый труд педагога - одна из надежд общества, которое рассчитывает из года в год получать образованных и воспитанных выпускников школ, будущих примерных граждан. Стихийные силы среды, степень и характёр организованности общественных связей тренируют в каждом человеке свои неповторимые способы адаптационного поведения, и только целенаправленный педагогический труд может последовательно добиваться прогнозируемых личностных качеств и добровольного освоения подрастающим поколением установленных норм поведения. Но осуществляется это только благодаря деловой, настойчивой и терпеливой работе учителя.
Очень редко прямое позиционное наступление можно назвать единственно верным и возможным средством педагогического воздействия. Такое наступление А.С. Макаренко называл «взрывом». Только в случае абсолютного доверия учеников и учителя друг к другу и полной ясности в их предшествующих отношениях возможен «взрыв». Именно угроза для установившейся ясности и доверия вызывает «бурю», желание «взорвать» возникший рецидив недоверия.
Правда, одиночный позиционный взрыв может быть уместен не только в случаях работы с самыми дорогими и любимыми классами, но и как крайняя мера и последнее средство в поисках контакта с классом, упорно и глухо обороняющимся от учителя или ярко враждебно настроенного к нему (подобная ситуация и была описана А.С. Макаренко в «Педагогической поэме»). Отметим, что в последнем случае успех вовсе не гарантирован и зависит от безукоризненно дружественной заинтересованности учителя, его искренности и уверенности в конечном успехе своих усилий.
Всё, с чем учитель сталкивается в своей работе, может быть поводом для делового подхода, деловой борьбы. Так происходит, когда свою основную обязанность учитель видит в том, чтобы найти и осуществить столько разных дел и работ с детьми, чтобы в процессе их выполнения ученики обучались, воспитывались и развивались.
Все недостатки обучения, воспитания и развития детей для хорошего учителя - исключительно деловые объекты. Настойчивость, изобретательность, оптимизм и мажор лежит в основе Целесообразной и продуктивной борьбы учителя за деловое использование времени урока. И все поощрения, и все наказания должны реализовываться в делах, по ходу которых у каждого ребёнка будут формироваться индивидуальные представления о своих правах и обязанностях. Именно тогда эти представления станут для учеников надежной основой (или Риентиром) поведения во многих жизненных ситуациях.
Можно легко заметить, что именно деловой стиль работы требует от учителя всесторонней подготовки и как специалиста, и как психолога, и как педагога. И именно соблазн встать в сложных педагогических ситуациях на легкий путь банальной позиционной борьбы - самая большая опасность для начинающего энергичного учителя.
Например, какую деловую цель поставит перед собой опытный учитель, если класс шумит и не слушает его объяснений? Может быть, разделит класс на группы, которым даст либо одно общее, либо разные задания. Может быть - превратит своё объяснение в вопросы, интересные (и/или неожиданные) для учеников, которые увлекутся самостоятельным поиском ответов. Может быть, учитель, сориентировавшись на ходу, вместо рассказа начнет что-то демонстрировать, параллельно давая такие комментарии, которые будут интересны и не очень сложны для понимания расшумевшихся детей. И лишь по мере укрепления в классе рабочего настроения начнет увеличивать уровень сложности.
Выходов может быть множество, главное - не переходить к позиционной борьбе, восклицая: «Какое вы имеете право?», «Как вы ко мне относитесь!», «Что вы о себе думаете?!», «Как вам не стыдно!», «Я же для вас стараюсь, а вы!..» и т.д., и т.п.
Учителю лучше всего постоянно исходить из предположения, что в его взаимоотношениях с детьми в классе - полная и абсолютная ясность. Если эта ясность строится на реальном (а не на декларируемом) признании учителем своих обязанностей помогать всем и каждому из детей быть деловым, сообразительным и покладистым человеком, то он застрахован от позиционных притязаний. Они исчезают при установке на то, что дети в классе такие, какие они есть, и именно он - учитель - должен организовать и обеспечить для них интересную и полезную деятельность.
Если же учитель жаждет мгновенного послушания или беспрекословного повиновения от детей, либо обожания и пожизненной признательности, то он, как только не встретит желаемого, неминуемо будет втянут в один или во все четыре водоворота позиционной борьбы: он начнет бороться или за увеличение дистанции во взаимоотношениях, унижая детей-партнёров и (или) возвышая себя, или за сокращение дистанции, восхваляя детей и (или) унижая себя.
При стремлении учителя к сокращению дистанции (сближению отношений) в педагогическом процессе возникает любовно-позиционный стиль. Наиболее точно определить отличие этого стиля от делового можно с позиций этических.
Взаимная любовь - вещь тонкая, возникающая как заслуженный результат, но далеко не всегда. Другими словами, она является всего лишь одним (и не самым главным) из раскрывшихся бутонов цветка, окрепшего под действием света, тепла и ухода. Тогда как деловые отношения, не препятствующие зарождению симпатии, но сохраняющиеся и без нее, более чисты, свободны, нравственны.
Каждый из учеников, занимаясь реальными делами, обогащает себя, если дела эти выполнялись им по-своему. Поэтому деловой подход надежнее обеспечивает проявление и развитие неповторимых индивидуальных черт, нежели слепое копирование учениками повадок любимого учителя.
Разумеется, любя учителя, школьники работают лучше, интереснее, эффективнее. Да и какой учитель не хочет, чтобы его любили. Но школьная жизнь имеет свои практические, деловые Показатели поступательного Развития. Влюбленность же в учителя является для учеников пребыванием в одном и же состоянии. Ведь трудно представить развитие любви ученика к учителю на протяжении, например, пяти лет. Отношение учеников, которое называется любовью к учителю, возникает и удерживается в классе только как дополнительный результат всех усилий учителя, но не как самоцель. Хорошо, когда любовь детей к учителю вырастает из их взаимного уважения, сохраняющего между ними определенную дистанцию. И хорошо, когда ученическая влюбленность не приобретает форм опереточной восторженности или маниакального фанатизма. Давно известно, что не всякая любовь возвышает человека (и её испытывающего, и её принимающего) - истина, учителями иногда забываемая.
Если представить себе класс и взрослого человека, стоящего перед тридцатью парами глаз, то совсем не праздным покажется желание учителя-труженика пользоваться не деловым, а смешанным стилем общения. Позиционно-любовный стиль мы можем по режиссёрски квалифицировать как кокетство взрослого с классом - специфическое сочетание предоставления ученикам инициативы с последующей обороной педагога, когда они не так пользуются ею, и с его собственным наступлением, когда они отказываются использовать предоставленную инициативу.
Поначалу кокетство почти всегда ведёт к положительному самочувствию учителя и при высоком уровне его человеческих качеств и педагогического мастерства переходит в целеустремленную деловую борьбу за знание, воспитание, развитие детей. ЗАТЯНУВШЕЕСЯ ЖЕ КОКЕТСТВО НЕИЗБЕЖНО ТЯНЕТ ПЕДАГОГА К ПОЗИЦИОННОМУ СТИЛЮ ПОВЕДЕНИЯ, КОТОРЫЙ НА УРОКАХ ПРОЯВЛЯЕТСЯ В ЕГО ХРОНИЧЕСКОМ МНОГОСЛОВИИ ПРИ МАЛОСЛОВИИ ШКОЛЬНИКОВ, А ВО ВРЕМЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ВСТРЕЧ С КЕМ-ТО ИЗ УЧЕНИКОВ - ВО ВЗАИМНЫХ ИЗЛИЯНИЯХ ДУШИ.
Чем меньше у учителя устремлений деловых, тем чаще он занят позиционными целями, смысл которых можно выразить, например, такой, казалось бы, невинной формулировкой: «Мне хочется, чтобы они меня любили (или уважали)». Именно тогда самовосхваление, разносы, лесть, самоуничижение начинает чередоваться в его поведении все чаще и чаще. Деловые же устремления как бы освобождают учителя от всех этих позиционных претензий к детям, и он перестает бросаться из одной крайности в другую.
В реализации делового стиля общения в своей повседневной работе учителей ждут определенные трудности. Ещё раз подчеркнём, что деловой стиль может начинаться со смешанного, то есть в поведении учителя могут присутствовать кокетливые оттенки позиционных намеков. К сожалению, если эти оттенки слишком значительны и часты, то смешанный стиль довольно быстро становится откровенно позиционным.
На призыв вести уроки в сугубо деловом стиле некоторые из учителей, наиболее чутких к нюансам поведения, начинают говорить об опасности бюрократической сухости. Дескать, если всегда сохранять деловитость, не допуская ни самоутверждения, ни кокетливого ожидания восхищенно-ободряющего внимания класса, то поведение учителя станет хладнокровно равнодушным, что явно не пойдет уроку на пользу.
Но после знакомства учителей с другим параметром взаимодействия - дружественностью - необходимость «защищать» деловой стиль ведения уроков сразу отпадает. Освоение режиссёрского параметра «дружественность - враждебность» позволяет существенным особенностям делового стиля ведения урока проясниться по-новому. В результате с потенциальной педагогической эффективностью делового стиля, в его дружественной ипостаси, большинство учителей начинают соглашаться уже без каких-то особых возражений.
Если стремление учителя к осуществлению на уроке раз-образных дел - слушать, писать, считать, отвечать, следить и т.п., - встретив сопротивление, переключается на прямолинейное стремление изменить сами основы отношения обучаемых к мтелю, то возникает позиционный уход от дела. Начинается более или менее завуалированное выяснение отношений. У одних оно возникает слишком легко, другие умеют сохранять деловой настрой даже при самых настойчивых провокациях учеников.
Прямые отказы одного или нескольких учеников от работы для учителей-«тружеников» обычно становятся неприятной неожиданностью. Но отметим, что если на уроке случаются неожиданности, которые, наоборот, приятны учителю, то для него опять-таки возникает «опасность» скатиться в позиционный стиль общения, начав более или менее навязчиво «возвышать» того или иного ученика (учеников) или, «унижая себя», подчеркивать некое (реальное или всего лишь желаемое) уменьшение дистанции.
Чтобы в трудных ситуациях урока учителю не выходить за рамки делового стиля общения, ему необходимо помнить следующие режиссёрские советы.
ВО-ПЕРВЫХ, увидев любое сопротивление, отказ, невыполнение - короче говоря, не то, что он ожидал увидеть и что сразу же ему не понравилось, - учитель должен поискать конкретные деловые причины случившегося.
Это не всегда бывает легко сделать и требует активного, изобретательного мышления. Искать или предполагать следует такую причину, которая поддается деловому изменению и конкретному выполнению. Любые ошибки учеников - от описки и пропуска слов в правиле до неправильной точки зрения или тревожных мировоззренческих утверждений - должны быть предметом делового исправления. Учителю нужно будет найти такое дело-задание, выполняя которое, ученик будет тренироваться в верном действии, то есть обучаться, развиваться и воспитываться. Иначе педагог уподобится незадачливому врачу, который, обнаружив симптомы болезни, начинает возмущаться и делать выговор пациенту за то, что тот - видите ли! - все ещё не здоров.
ВО-ВТОРЫХ, во время урока учитель должен быть готов в любой работе любого ученика усматривать некую глубину, уникальность или хотя бы деловую ценность для ситуации данного урока. Если даже, казалось бы, заведомо несуразный ответ учеников учитель по-деловому умудряется повернуть так, что для всех присутствующих в нём неожиданно открывается некая прозорливость или даже чуть ли не самая настоящая учёость, то дети не на словах, а на деле начинают понимать неповторимость вклада каждого из них в общую работу.
Подчеркнём, что если учитель реально рассчитывает на уникальность лепты каждого из учеников, то дисциплинарное давление на кого-то из них становится неуместным. Уважение к ученикам тормозит и сдерживает многие учительские претензии и дидактические амбиции. Оно заставляет признавать право ученика на ошибку и не отказывать ему в праве эту самую ошибку самостоятельно обнаруживать и исправлять.
Признание учителем личностной ценности каждого из учеников влияет на весь стиль педагогической работы и на уроке не позволяет учителю заниматься ни самоутверждением, ни самолюбованием. Уважение к ученикам надежно охраняет его от мелочного злорадства и в любых неожиданных ситуациях помогает не терять достоинство и нравственную высоту. Тогда-то учителю и становится видна возможность учиться у детей и с их помощью пополнять свой арсенал знаний, сил и радостей.
Совет А.С.Макаренко - как можно больше требовательности к воспитаннику и как можно больше уважения к нему - в ракурсе режиссёрского параметра: «дело?» или «выяснение отношений?» - можно проинтерпретировать так. Уважение - это признание самостоятельных прав партнёров. С теми, к кому мы относимся с уважением, у нас и реже, и слабее возникают желания выяснять взаимоотношения - увеличивать или уменьшать межличностную дистанцию. Человек, на деле уважающий права другого, никогда не взорвется, не закатит истерику. Уважение сдерживает негативные проявления требовательности, стимулируя её позитивно-деловые проявления, которые укрепляют и развивают существующее уважение. Поэтому деловые Обязанности, доступные задачи, трудные вопросы, предлагаете ученикам, являются не только результатом подготовки учителя к уроку, но и средством воспитания учеников. (См.: Бодалев А.А. Личность и общение. 2-е изд., перераб. М., 1995. - С. 63-65).
В-ТРЕТЬИХ, быть готовым к тому, что если какая-то из запланированных работ на уроке даст сбой и «не пойдет» (а такое порой случается даже с, казалось бы, самым безотказным зада. нием, которое в других классах проходит «на ура»), то необходимо будет принимать срочные меры делового характёра.
Если учитель приходит на урок с установкой на непогрешимость исповедуемой методики или разработанного конспекта, то любая неудача потянет его к желанию списать случившееся либо на неразвитых и невоспитанных учеников, либо на своё неумение. И первое и второе приводит к унынию.
Установка же на принятие срочных деловых мер поможет учителю вовремя сориентироваться и извлечь из своего педагогического «загашника» такое задание, которое «здесь и сейчас» вызовет у учеников неподдельный интерес. А следовательно, и обеспечит аванс ученического доверия к заданию следующему, уже более сложному и приближающемуся к тому самому, что на данном уроке по какой-то причине дало сбой.
В подобных ситуациях, время от времени случающихся на уроках, учителю следует видеть (а увидев, оценить и полюбить) наиглавнейшее условие собственного профессионального совершенствования. Учитель с приобретением опыта накапливает бесценные знания о том, что и кому из учеников дается трудно, где они обычно спотыкаются и где им надо помочь. Деловой подход к своим профессиональным обязанностям делает этот путь накопления бесконечным. Как неисчислимы ученики, так и неисчислимы проблемы, возникающие во время их обучения.
Сравнивая записанный в учительской тетради план (или конспект) урока с тем, что произошло на самом деле, любой учитель может определить уровень своей деловой подготовки. Насколько прошедший урок был формальным или творческим.
Ведь все три режиссёрских совета идут в разрез с ожиданиями тех учителей, которые предпочитают вести уроки по конспектам (своим или даже взятым из каких-то популярных методичек). Какая роль в реализации намеченных задач и целей отводится ученикам (таким разным и непредсказуемым!) в плане, конспекте или, как сейчас многие стали называть, «сценарии урока»? Если там записано, что должны ответить ученики, - то это не план школьного урока, а какая-то пьеса для театра абсурда.
Даже если в плане записаны формулировки, которые должен произнести только учитель (рассказать, задать, спросить), то режиссёр не применит поинтересоваться, а где же здесь «обратная связь», то есть деятельность учеников? Некоторые из читателей поспешат возразить, что это именно для их обучения и приготовлены все вопросы и задания. «Но будут ли дети, -продолжит театральный режиссёр, - эти задания выполнять?» «Обязаны!» - возможно, подумает иной читатель. А это значит, что при малейшем нежелании учеников выполнять то или иное заданное их ждёт учительское осуждение (диапазон которого огромен: от косого и украдкой брошенного взгляда, до громогласного и нескончаемого пропесочивания). Если же класс послушно склонился над тетрадями, то театральный режиссёр не применит поинтересоваться у учителя а каковы, на его взгляд, мотивы каждого из приступивших к выполнению этого задания? Подобные каверзные вопросы высвечивают те проблемы-парадоксы нелегкого учительского труда, о которых в учебниках по педагогике обычно умалчивается, предъявляя читателям весьма упрощенную модель педагогического процесса. А ведь именно характёр реальных целей и определяемых ими ученического и учительского поведения в конечном счете высвечивает истинную ценность урока, а соответственно, и уровень подготовленности к нему школьного учителя.
Учителям желательно забыть формулировку: «ученики Должны усвоить, запомнить, выполнить...». Единственная возможность - организовать учеников на такую работу, в результате которой то> что было намечено учителем, они и усвоят, и запомнят, выполнят. А организовать работу гораздо сложнее, чем «расскаать», «дать задание», «поставить вопросы» и... отругать нерадивых. (См.: Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить! // Хрестоматия по едагогической психологии. М: МПСИ, 1995. С. 304).
Повторим, личная установка учителя на то, что дети дол%. ны «усвоить, запомнить, выполнить», в случае их неповиновения просто-таки провоцирует педагога начать позиционную борьбу с учениками. Учитель становится беспомощным перед основным содержанием своей профессии - переделать плохое в ученике в хорошее (минусы в плюсы - см. стр. 60-61). А для такой работы ему на уроке потребуется и масса разнообразного материала, и многообразные формы работы (в том числе коллективные), и какие-то необычные критерии выполнения, которыми бы могли пользоваться сами ученики.
ЕСЛИ НА УРОКЕ УЧИТЕЛЬ ВИДИТ И ЗНАЕТ, ЧТО «ВЕРНО» и «НЕВЕРНО», «ХОРОШО» и «НЕХОРОШО», «ИНТЕРЕСНО» и «НЕИНТЕРЕСНО», ТО ДЕТИ, ВМЕСТО ТОГО ЧТОБЫ УЧИТЬСЯ КОНТРОЛИРОВАТЬ СЕБЯ САМИХ ПО НЕКИМ ДЕЛОВЫМ ДОБРОВОЛЬНО ПРИНЯТЫМ КОНКРЕТНЫМ ПОКАЗАТЕЛЯМ, ВСЕГО ЛИШЬ ПРИУЧАЮТСЯ ОРИЕНТИРОВАТЬСЯ НА УЧИТЕЛЬСКИЕ ЗАМЕЧАНИЯ, ОДОБРЕНИЯ И ПОХВАЛЫ. Из-за подобных перекосов непомерно вырастает роль хороших или плохих взаимоотношений с учителем. Отметим, что повышенное внимание в школьном возрасте к проблемам межличностных отношений может привести в дальнейшем к пожизненной привычке чуть что - тут же пускаться в выяснение отношений, или начинать качать права, или не на шутку расстраиваться.
Реальная подготовка к уроку реже всего проходит по схеме: определение цели => постановка задач => выбор методов => подбор заданий и упражнений. Как правило, учителю легче определить эту дидактическую цепочку постфактум, проверяя ею стройность уже сложившегося в уме урока.
Планирование - это своего рода методическое таинство, в котором учитывается и объём материала, и степень его сложности, и работоспособность класса, и конкретные особенности проведения предыдущего урока, и связь с последующими уроками, и многое другое вплоть до очередности в школьном расписании (например, первый или последний урок) и дня недели,
И торый будет проведено занятие (например, опытные педагоги хорошо чувствуют разницу между уроками в понедельник, в середине недели и в субботу и обязательно учитывают это в своей практике).
Суммарный учёт всех этих разнообразных условии отражается на замысле предстоящего урока, который в результате включает:
1. Представление о том, на что же будет направлено основное усилие преподавателя и в каком задании оно проявится в наибольшей степени, возможно вызывая необходимый поворот в понимании темы учащимися. И каким образом на это «главное задание» будут в прямой или косвенной форме работать все остальные задания на уроке. Определение акцента на главное задание особо важно при комплексном подходе к обучению, так как именно оно наиболее и естественно, и эффективно обеспечивает внутреннюю связность урока, что с удовлетворением ощущается как преподавателем, так и самими учениками. Отметим также, что представление об основном усилии по назначению близко к первому звену дидактической цепочки - определению цели, которое, в отличие от образного представления, носит более дискретный, логизированный характёр, что затрудняет его формулирование и использование при комплексном подходе.
2. Представление о том, какая работа необходима перед «главным заданием», чтобы оно выполнялось учениками с интересом.
3. Представление о том, какие задания потребуются учителю Для развития того нового интереса, с которым столкнутся его ученики.
Начинающему учителю полезно проверять свою готовность к уроку разложением своего замысла если не на звенья дидактической цепочки (для чего нужен навык), то на перечисленные представления. Причем «главное задание» желательно специально записать, чтобы, добавляя другие задания над или под этой записью, наглядно видеть ход конкретизации своего замысла в тот или иной стиль режиссуры урока. (По мере приобретения опыта преподавания замысел может фиксироваться учителем и без этой вспомогательной записи.)
Главное в планировании - обеспечить насыщенность всего времени обучения. Учителю при подготовке к уроку желательно стремиться к тому, чтобы ученики с каждого урока уходили с определенным деловым ощущением, что они научились чему-то для них новому. Мастерство педагога заключается в том, что он умеет обеспечить именно такое приподнятое ощущение и при изучении нового материала, и при его углублении или при повторении пройденного. В последнем случае это ощущение у учеников может быть не таким ярким, как при изучении нового раздела, но столь же реальным.
При этом сами ученики, как правило, не смогут дать отчета в том, чем именно урок вызвал у них чувство эмоционального удовлетворения или чему новому они конкретно научились. Да и стремиться к словесному отчету не нужно. Если педагог заканчивает урок подчеркнуто многозначительной фразой о том, какую интересную, важную тему сегодня узнали ученики, то это воспринимается скорее всего как некое свидетельство не вполне удачного проведения урока.
Потенциально школьники всех возрастов всегда и на всех уроках готовы узнавать, делать, творить. Успех окрыляет, и дети стремятся именно к нему. Учитель может и должен предоставить им именно эту возможность. А не заслонять то одному, то другому ребёнку путь к успеху своей широкой спиной, требуя любви, уважения и послушания.
Чтобы стать хорошим учителем, необходимо пройти стажировку у детей. Это они - самые обычные дети - обучают своего учителя подмечать, успешно или нет он тратит на них свои педагогические усилия. Это они своей «разношерстностью» приучают его в любой ситуации стойко держаться своей деловой роли и не терять достоинства.
