2.5. Деловые и позиционные характеристики повседневной работы учителя
Большинство учителей-предметников помимо уроков занимаются ещё и классным руководством. И как классным руководителям им приходится выполнять обязанности, часть из которых хотя и являются обязанностями несколько странными но для многих учителей все же вполне привычными. Например, реагировать на жалобы коллег по поводу неудовлетворительной работы на уроках как отдельных учеников, так и всего класса.
И вот после нескольких соответствующих жалоб классная руководительница приходит на классный час для того, чтобы, например, провести с учениками разговор о списывании как домашних заданий на переменах, так и контрольных работ на уроках. Чем она при этом будет занята - делом или выяснением взаимоотношений?
Чтобы ответить на этот, казалось бы, простой вопрос, сначала представим ту реакцию класса, которая удовлетворила бы учительницу, представим тот идеальный результат, которого классный руководитель добивается. Очевидно, она ждёт активного негодования класса по поводу их собственного поведения («недостойного звания ученика»), которое завершилось бы принятием ученического решения ни на переменах, ни на уроках больше не списывать. После чего классный руководитель с легкой душой могла бы отправиться в учительскую или школьный буфет, радуясь тому, какие у неё сознательные и воспитанные Ученики.
Что же получается в действительности? Учительница полне «по-деловому» начинает беседу и ставит вопрос ребром сообщая, что многие учителя жалуются на повальное списание, что терпение лопнуло и что так дальше продолжаться не может.
В любой бытовой ситуации и по любому поводу могут встретить позиционные разборки типа «ставить на место» Характёрные признаки: взгляд - «сверху»; голос - громкий; основной букет подтекстов словесных воздействий - приказывать утверждать, отделываться; движения - быстрые резкие и довольно широкие (при общей дружественности) или' наоборот, сдержанные и скупые (при враждебности).
В быту эти проявления очень заразительны. Поэтому, как правило, все мы хорошо натренированы и в различении и в применении их. Едва уловив в голосе партнёра намёк на крик, другой партнёр чаще всего и сам тут же повышает свой голос, при этом, например, требуя: «Не повышайте голоса!» Появившийся приказной оттенок, усиливаясь и сочетаясь с другими оттенками пресловутого «букета», тут же берется на вооружение и его собеседником: «Ишь! Раскомандовались!»Так по цепной реакции легко может возникнуть скандал, сила и продолжительность которого будет зависеть от степени воспитанности (точнее, невоспитанности) общающихся.
Если учитель не следит за манерой своего поведения, то подобные бытовые навыки и привычки он приносит в школу, в класс, на урок. Там они конденсируются до степени, заметно превышающей ту, которая существует в быту взрослых. В рядовой школе общение учителей с детьми процентов на восемьдесят заключается в позиционном воздействии типа «ставить на мест о».
Но допустим, что классный руководитель, о которой мы говорили выше, встретив дружное молчание учеников, сдержалась и решила не повышать голоса, не поджимать губ и не использовать распекающих интонаций. Вместо этого она все ещё ровным голосом переспрашивает: «Что же будем делать?» Но класс молчит опять...
Не реагирует класс и на кокетливую риторику, к которой скатилась учительница, начав себя возвышать: «Не понимаю, как это можно списывать! Вот когда мы учились в школе, у нас в классе никто не списывал!»
В конце концов учительница начинает по одному поднимать учеников с мест, добиваясь от них желаемого ответа.
Возможно, кто-то из учеников из чувства жалости к своему классному руководителю (или по малодушию) что-то и промямлит, напоминающее ожидаемый ответ, но, скорее всего, инициативу возьмет кто-нибудь из ершистых и начнет использовать её совсем не в тех рамках, которые навязывались учителем. «А что тут плохого?» - слышит учитель голос с одной из, например, последних парт.
На сей раз классному руководителю удержаться и не дать волю своим скандальным привычкам чрезвычайно трудно...
Когда учителя в школе или воспитатели в детских садах начинают повышать голос, «делать назидание», одергивать, ругать, распекать и т.п., то, как правило, они оправдываются тем, что с этими детьми по-другому разговаривать нельзя - они просто не понимают! Так ли это? Дети не только в школе, но даже в детском саду как раз очень хорошо понимают (или, по крайней мере, чувствуют), что в подобных ситуациях от них требуется беспрекословное, полное и самозабвенное раскаяние. Но они, как и мы, взрослые, не спешат выполнять ожидаемое учителем (воспитателем) действие, воспринимая его как посягательство на свои природные права, своё человеческое достоинство.
Ребёнку даже школьного возраста легче расплакаться, чем сознательно унизиться перед взрослым, согласиться занять то место, на которое «в сердцах» ставит его воспитатель. Если >ке ребёнок с готовностью раскаивается перед взрослым в чем угодно и по первому же его требованию (что хоть и изредка, но, к сожалению, встречается), то это наводит на очень грустные размышления об их взаимной заинтересованности во лжи.
Припомним ситуации, когда нас самих ставят на место: или в магазине - продавщица, или на работе - администратор, или в семье - родной, близкий человек. Как мы обычно ведем себя? Либо пререкаемся (как в классе это делал ершистый ученик с одной из последних парт), либо терпеливо дожидаемся конца «нравоучений» (как все другие ученики в классе), понимая, что любые оправдания будут «подливать масло в огонь». Так ведем себя мы сами, но вот ученикам в праве реагировать подобным образом мы отказываем - нас это выводит из равновесия.
А почему бы учителю, вспомнив опыт своего поведения в подобных ситуациях, не увидеть, например, в молчании класса при разговоре о списывании не желание учеников «насолить» взрослым, а попытку избежать разговора на щекотливую тему?..
Как мы уже отмечали, деловой подход в педагогике предполагает установление возможных причинно-следственных связей произошедшего. Одного только учительского желания, чтобы ученики друг у друга не списывали - мало. Классный руководитель шла на беседу, «надеясь» на то, что достаточно будет сообщить им о своем желании, как ученики тут же и поддержат её.
Упорное молчание {глухая оборона) класса разрушило её надежды. Для поддержания делового разговора возникла необходимость выявить подлинные причины. И если бы учительница на это отважилась, скорее всего, обнаружилось бы, что ответственность за их устранение, как правило, лежит не на учениках.
Известно, что некоторым учителям удаётся вести обучение без домашних заданий. Поэтому ученикам на переменах просто нечего списывать. И такой стиль обучения возможен не только в начальных, но и в средних, а в отдельных случаях даже в старших классах. Но выбор подобного стиля обучения совершенно не зависит от желаний учеников (более того, он часто не зависит и от желания самих учителей, послушно выполняющих решения школьной или районной администрации).
Когда школа работает в традиционном режиме обучения с обязательными домашними заданиями, то поголовное списывание в классе может являться следствием многих вполне конкретных причин.
Например, формальное оценивание домашнего задания. Если учителей интересует всего лишь наличие исписанных дома страниц или правильных ответов в задачках (для чего достаточно беглого просмотра тетрадей), а вот на реконструкцию ученических размышлений у них ни сил, ни времени, ни желания не хватает, - то ученики, несколько раз столкнувшись с формализмом проверки (или с учительской «забывчивостью»), быстренько делают соответствующие выводы.
Таким образом, учительский формализм порождает формализм ученический. А забывчивость учителей стимулирует соответственно забывчивость учеников: когда одни заданное на дом «забывают» проверять, то другие все чаще и чаще «забывают» эти задания выполнять.
Или такая причина, как безнаказанность списывания. Если учитель видит списывание, но меры принимать не торопится, считая, предположим, что все это мелочи (дескать, лишь бы понимание темы было), тогда и ученики относиться к домашнему заданию начинают с досадой, вслед за учителем считая, что главное - это понимание. Позже учитель может спохватиться и своё непродуманное отношение к домашним заданиям изменить, только вот его ученикам подобную установку изменить будет гораздо сложнее.
На списывании сказывается и оценивание домашнего и самостоятельного) задания «под одну гребёнку». Один из учеников не смог выполнить домашнюю работу, потому что на уроке ничего из объяснения учителя не понял, другой не справился, потому что объяснение прослушал, третий - забыл, а у четвертого после тренировки в спортивной секции сил ну ни каких не было...
Одной из причин списывания иногда становится единообразие домашних заданий и маловариантность контрольных работ. Если учитель, стремясь избежать лишних хлопот, задает классу всего один вариант контрольной или домашней работы, то и ученики, не желая лишних хлопот, списывают решение друг у друга. Правда, встречаются, но очень редко, учителя, которые каждый день дают всем или большинству учеников в классе индивидуальные домашние задания. И потом не забывают их проверить своевременно.
«Так это сколько же работать придется!» - возразят некоторые учителя. Предположим, что во время беседы о списывании на вопрос их учителя «что будем делать?» ученики вместо молчания предлагают: «А вы начните задавать индивидуальные домашние задания и на контрольных количество вариантов увеличьте с двух до десяти». Легко представить в какую форму облечется учительское возражение этому вполне деловому предложению учеников?!
Поделимся остроумной находкой преподавательницы химии одного из московских педколледжей: для проведения 15-минутной контрольной работы были заведены индивидуальные карточки. Вариантов задания было всего семь, но, например, 5-й вариант обозначался цифрой «5» только на одной карточке, на других же этот вариант шёл под номерами «15», «25», «35», «45», «55», соответственно четвёртый вариант контрольной был на карточках под номерами «4», «14», «24» и т.д. В результате студенты, получая индивидуальные карточки с неповторяющимися номерами, не тратили время на поиск среди сокурсников того же варианта. На удивленные вопросы, зачем так много вариантов, если в группе всего 30 человек, преподаватель отвечала, что на курсе группа не одна, поэтому рассчитано на всех с запасом. Обратим внимание заинтересованных читателей, что если эту педагогическую уловку использовать при двух-трёх вариантах, то ученики её быстро раскусят, и тогда результат может быть прямо противоположным.
При пристальном рассмотрении причин повального списывания оказывается, что ответственность за их устранение или преодоление в основном лежит на учителе. И та идеальная реакция класса, которой ожидает учитель от беседы о списывании, оказывается недостижимой, так как предполагает, что ответственность за ликвидацию списывания класс возьмет на себя, учителя будут по-прежнему беззаботно провоцировать учеников друг у друга списывать, а ученики будут стойко и мужественно сопротивляться этому соблазну.
Школьники с такой постановкой вопроса, конечно, согласиться не могут. Самим на себя вешать мало того, что чужие, но ещё и невыполнимые обязанности, чтобы потом каждый из учителей мог их «тыкать, как котят, носом», они не собираются. Единственный выход - молчаливая оборона как самая корректная из возможных ответных реакций. Но и она вызывает у некоторых учителей нешуточное недовольство или даже гнев.
Уравновешенный деловой (дружественно-деловой) стиль ведения урока весьма привлекателен. Для многих учителей основу идеального образа урока составляет именно такой стиль. Что же мешает воплощаться этому идеалу на их реальных уроках? Основных причин две. Во-первых, невыполнение (точнее, частичное невыполнение) собственных профессиональных обязанностей. И, во-вторых, бытовая привычка по любому поводу начинать позиционное наступление. Эти причины взаимосвязаны. Появление одной из них влечет за собой появление и другой. Когда говорят о взаимоотношениях, то под ними подразумеваются установившиеся (или ещё только устанавливающиеся) представления общающихся о взаимных правах и обязанностях, азумеется, у ребёнка по отношению к учителю есть определение обязанности. И мы желаем, чтобы он их выполнял.
Но ученик их все же может и не выполнять - на то он и ребёнок. Педагог же ни пренебрегать своими обязанностями, ни перекладывать их на плечи детей права не имеет. ПРИЧИНА ОПЦИОННЫХ КОНФЛИКТОВ В ШКОЛЕ ИНОГДА ЗАКЛЮЧАЕТСЯ В ПРОВОЦИРУЮЩЕМ УЧЕНИКОВ НЕВЫПОЛНЕНИИ УЧИТЕЛЕМ СВОИХ ОБЯЗАННОСТЕЙ С ПОПЫТКОЙ ВОЗЛО ЖИТЬ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА ПОСЛЕДСТВИЯ НА УЧЕНИКОВ
Урок рисования в третьем классе. Его ведёт учительница рисования, которая с классом работает недавно. Выясняется что один ученик опять забыл краски и кисточку. Учительница достает из сумки свои запасные краски и кисточку и со словами: «Постарайся больше не забывать», - отдает ученику.
Что мешает (кроме привычки «возмущаться») поступать так всем? Мешает, например, отсутствие запасных наборов. «Я разве могу на всех запастись? - скажет другая учительница. -Я носить за всех не обязана». Конечно, не обязана, согласимся мы. Но ученик, не принесший инструменты, не сможет работать на уроке, не сможет учиться. Да, виноват он сам, но обучать всех присутствующих на уроке является обязанностью учителя, и вина ученика не освобождает учителя от этой обязанности. «Если ему один, другой раз дать запасные краски, - продолжит возражать учительница, - то на третий раз полкласса придет без красок и кисточек!»
Во-первых, скорее всего, что этого не случится. Но допустим, что учительница действительно опасается именно такого поворота событий. Какой тут может быть деловой выход? Утром, до ухода ученика в школу, позвонить ему домой по телефону (а ещё лучше - зайти самой) и в доброжелательном тоне напомнить о красках и кисточке.
Действует сильнее любого нравоучения и любой записи в дневнике. Но для некоторых учителей такие поступки кажутся слишком трудоемкими. Они не оспаривают их результативность, но и не спешат брать подобные советы на вооружение.
Во-вторых, обратим внимание на сам «защитный» аргумент: полкласса придёт без красок и кисточек. Перед нами типичное обобщение, столь характёрное для позиционных претензий. То есть собеседница начинает обсуждать проблему не по существу, тем самым давая понять, что, высказывая подобные советы, МЫ слишком много себе позволяем.
В школе, как уже отмечалось, из всех четырех вариантов наступлений наиболее частым является «ставить на место» (отчитывать, распекать, одергивать и т.д.). А вот устанавливать контакт с учениками заискиванием, уступчивым самоунижением - то есть вести наступление за счёт сближения дистанции, унижая себя, - пожалуй, встречается реже сего. В работе учителей-«тружеников» этот вариант поведения, как правило, является не столько ведущим, сколько ситуационным оттенком их делового поведения. Появление такого оттенка несет осознанную провокационно-педагогическую направленность и непродолжительно по времени.
А вот у учителей-«бездельников», наоборот, заискивание и уступчивость становятся основным лейтмотивом поведения на уроке. Незаинтересованность их в работе такова, что они, потворствуя ученическим слабостям, могут не только ставить незаслуженные отметки, но и, например, за день до диктанта показать контрольный текст одному-двум ученикам для негласного распространения в классе.
В конфликтных случаях эти учителя либо резко меняют стиль общения, переходят на распекание, либо, добиваясь сочувствия, концентрируют свой обычный стиль, доводя его до «скупых» слез на виду у всего класса. Но и разнос, и слёзы, и их причудливое сочетание эффект имеют весьма кратковременный из-за нарастающего безразличия класса.
Как правило, ученики быстро выясняют цену таким педагогам. Это на их уроках ершистые подростки начинают нарабатывать опыт ведения позиционной войны со школьными учителями.
Другой вариант позиционного наступления за сближение - возвышать партнёра, приближая к себе, в поведении Учителей-«тружеников» встречается чаще, чем у учителей-«бездельников». Это связано с тем, что для первых более характёрна необходимая для возвышения партнёра уверенность в собственном достоинстве, в силе, независимости. Тогда и восхваление ими ученических успехов воспринимается как объективная оценка, весьма приятная и детям, и их родителям.
Диапазон «возвышения партнёра» включает и лестное одобрение, и покровительственное понукание, и восхищенное демонстрирование реальных или - авансом - мнимых достоинств учеников и опирается на проявление в поведении учителя доверия и прямоты, многозначительности и преувеличений.
Напомним, что дистанция между общающимися увеличивается как при наступлениях «ставить на место», так и при наступлениях «возвышать себя». Второй вариант общения встречается в школе реже, чем первый, хотя многим учителям (и особенно проверяющим работникам) представляется весьма желанным.
Учитель, возвышающий себя, демонстрируя свои достоинства, создает впечатление необыкновенно интересных, «блестящих» уроков. Он наслаждается всеобщим вниманием присутствующих.
Но для того, чтобы покорить аудиторию, учителю нужно и уверенно ориентироваться в излагаемом материале, и подавать его как-то неординарно, с выдумкой.
Такими уроками и учителями, как правило, гордятся школа, район, область. Этот педагогический стиль ведения занятий можно назвать «концертно-солирующим». Бесспорно, что ученикам гораздо приятнее и полезнее присутствовать на уроках учителя, работающего в этом стиле, чем на уроках учителя, беспрерывно всех «ставящего на место». Но если сравнивать концертно-солирующий стиль с деловым, то какие обнаружатся недостатки и преимущества?
Известно, что учитель литературы может прочитать с листа литературный текст гораздо лучше (выразительнее, интереснее), чем его ученики (включая даже старшеклассников). Поэтому у учителя на уроках частенько возникает соблазн в очередной раз блеснуть своими преимуществами. И как бы ни был занят «делом» читающий на уроке вслух учитель, своим чтением он будет, хотя и невольно, но подчеркивать дистанцию, существующую между ним (одиночкой-солистом) и учениками (пассивными слушателями). Каким же образом учитель из центра внимания может «уйти в тень», предоставляя инициативу самим ученикам?
Например, с помощью такой социоигровой режиссуры урока. В шестом классе урок начался с рассказа учителя, как в одной из телевизионных информационных программ показывался сюжет о международном соревновании велосипедистов на самую медленную скорость. Зрелище удивительное - задние колеса велосипедистов почти застыли на месте, а чтобы велосипед не упал, спортсмены усиленно вращали руль в разные стороны. Таким образом равновесие сохранялось, велосипед не падал, и участник не выбывал из соревнования. Рекорд, сообщенный в видеосюжете, - кажется, что-то около пяти метров за три часа.
После рассказа о соревновании ученики получили одинаковые стихотворные тексты для установления рекордов по медленному чтению. Это были шесть строчек из девятой песни «Одиссеи» Гомера, напечатанной в школьном учебнике.
В руках у учителя секундомер. Сначала попробовать свои силы он предложил желающим. Условие одно - читать как можно медленнее, но так, чтобы сохранилась смысловая связь (чтобы «велосипед» не падал). Если история рассыплется на бессвязные слова и звуки, то результат засчитан не будет.
Время первой пробы оказывается немногим более 20 секунд. Сам читавший считает, что это предел, так как ему еле-еле удалось сохранить связную историю. Но его сверстникам со стороны хорошо видно, что прочитать можно и гораздо медленнее, и более осмысленно. Слушая одноклассника (а не учителя, как то обычно бывает), многие уже прикинули, в каких местах текста и каким образом можно выиграть дополнительные секунды. Поэтому количество желающих испробовать свои силы резко возрастает.
Даже те, кто очень плохо читает, с интересом начинают включаться в работу - они не боятся пробовать! Если от слабого ученика требовать быстрого чтения, то он теряется и начинает отказываться, потому что заранее знает: успеха не будет. Когда же ученикам предлагается установить рекордно медленное время, то и слабые чтецы охотно соглашаются. Им кажется, что медленно-то они всегда прочтут (а в ходе проб у них появляется и напевность, и слитность, и осмысленность, отсутствовавшие до этого).
Подчеркнём, что медленное чтение - задание трудное. Но трудности сначала ученикам не видны. Они открываются позже, уже в процессе самого чтения, поэтому не столько пугают учеников, сколько подзадоривают. ТРУДНОСТЬ, ВЫЯВЛЕННАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНО, ЗАХВАТЫВАЕТ КАК СЛАБЫХ, ТАК И СИЛЬНЫХ УЧЕНИКОВ, КАК ШКОЛЬНИКОВ, ТАК И САМОГО УЧИТЕЛЯ.
В конце каждой пробы учитель не спешит высказывать своё мнение. Вместо этого он интересуется, какими приёмами, по мнению учеников, пользовался чтец для достижения максимальной медленности и сохранения смысла истории. После одного исполнения ученики называют «таинственную интонацию», после другого - протяжное произнесение некоторых слов (растягивание ударных гласных). Кто-то из исполнителей нашел приём громкого голоса (чем громче произносится текст, тем больше времени на это уходит), а кто-то начинает использовать при чтении вслух верхи и низы своего природного речевого диапазона (тогда монотонность, разрушающая смысл текста, исчезает).
Дело доходит и до тонкостей: если во время паузы «оторвать» глаза от текста и обвести взглядом слушающих, то пауза становится насыщенной, и хотя длина её сильно увеличивается, тем не менее история не разваливается, наоборот, она становится более слитной, захватывающей и интригующей. Или если читающий старается не просто произнести слова, а подавать их, рисуя картину, чтобы слушающие, «как в кино», могли бы видеть все происходящее, то их интерес обеспечен на протяжении всего чтения.
Затем учитель достает семь секундомеров и предлагает ученикам, объединившись по четверкам, взять один из секундомеров, занять любое удобное место в классе и в своей четверке каждому по очереди потренироваться в медленном чтении. На эту работу отводится 12 минут.
Шестиклассники встают с мест, подходят к столу за секундомерами, стайками ищут удобный уголок (отметим, что для некоторых учеников начальных классов самым удобным оказывается место под столом!) и начинают замерять друг у друга время чтения. Лучший персональный результат каждый ученик записывает к себе в тетрадь.
Работают все. В каждой группе текст читается и перечитывается вслух по несколько раз. В каждом гнездышке шестиклассники внимательно слушают друг друга, следят по тексту, перенимают удачи, выясняют промахи, прикидывают способы их преодоления. На уроке идёт реальная, сосредоточенная тренировка каждого ученика в технике чтения.
Возникающий деловой шум никому не мешает. То там, то тут слышны обсуждения: сохранилась история или нет; чтение было медленным или просто замедленным (то есть бессмысленным), а потому засчитывать или нет показания секундомера; чья очередь читать, а кому держать секундомер и засекать время; как прочитать трудное по смыслу место и где должно стоять ударение в том или ином слове (напомним, что для русской версии гекзаметра, изобретенного Гнедичем и Жуковским для перевода поэм Гомера, характёрны сложные инверсии и причудливые смещения ударения в некоторых словах).
Учитель курсирует между группками и тихим голосом кому-то подсказывает, напоминая советы уже звучавшие в классе, кого-то подбадривает. При этом он следит за часами и время от времени предупреждает: «Прошла половина отведенного времени», «Осталось три минуты», «Осталась одна минута», «Осталось полминуты», «Осталось десять секунд».
Отведённые двенадцать минут истекают. Учитель понимает, что школьникам будет трудно переключиться с предыдущего индивидуально-группового задания на любое другое без посторонней помощи. Поэтому он не взывает к совести учеников и не ставит им кокетливые ультиматумы типа: «Раз вы не можете успокоиться, то в следующий раз я таких заданий вам давать не буду». Учитель поступает иначе.
Когда ученики вернулись на свои места (к этому они были подготовлены ненавязчивым напоминанием о времени), учитель, беря инициативу в свои руки, предлагает выполнить самые простые действия: «Откройте свои тетради на той странице, где у вас записано личное время. Кто готов - встаньте». Ученики постепенно успокаиваются и встают. Внимание класса собирается.
Учитель:
- Сядьте, пожалуйста, те, у кого личное время меньше 20 секунд включительно.
Все продолжают стоять, озираясь по сторонам: неужели у кого-нибудь окажется такой маленький результат?
- Сядьте те, у кого до 30 секунд включительно.
Часть учеников садится. Они оглядываются друг на друга, встречаются глазами, как друзья-сообщники, - ведь у них оказались одинаковые результаты!
- Сядьте те, у кого до 40 секунд включительно.
Ещё часть учеников садится. Севшие с возрастающим любопытством наблюдают за тем, как в классе становится все меньше и меньше стоящих учеников. Сидящих все больше и больше интересует, какой же у них результат.
- Сядьте те, - продолжает учитель, - у кого до 45 секунд включительно.
Обратим внимание, что учитель до сих пор ещё не знает, у кого же наилучшие результаты. Финалистов он выясняет вместе с классом.
- Сядьте те, у кого личное время до 50 секунд включительно.
Наконец остаются стоять четыре человека. Они называют своё рекордное время: «58 секунд», «Ровно минута» (класс ахает), «52 секунды», «Минута и две секунды» (аханье повторяется).
Торопыжки, которые не смогли добиться результата больше 30 секунд, возбуждены больше всех - разве можно с таким временем прочитать текст, не разрушая историю! Остальным тоже интересно проверить истинность результатов, убедиться своими ушами в возможности подобных рекордов.
Напомним, что учителю нужно было по-деловому помочь ученикам переключиться, перестроиться с собственных проб в индивидуально-групповой работе на восприятие и проверку лучших результатов в классе. И такая помощь была оказана. Поэтому последующая проверка оказалась не менее эмоциональной и продуктивной, чем предыдущая работа по группкам.
Учитель предложил классу слушать финалистов в таком порядке: от наименьшего рекордного времени к наибольшему. Очевидно, что если поступать наоборот, то после двух самых лучших исполнителей внимание слушающих будет ослабевать, и тогда учителю придется либо терпеть шумок в классе, либо напоминать ученикам о том, «как нужно вести себя на уроке».
«Показательные выступления» класс слушает затаив дыхание. Со спортивным интересом одноклассники следят и за сохранением истории (смысловой связанности и целостности), и за использованием рекордистами различных чтецких приёмов, позволивших им читать текст максимально медленно. А так как у каждого из слушающих за плечами собственный опыт работы над данным текстом, то чуткость слушателей оказывается очень высокой. Любые оригинальные находки рекордсменов тут же улавливаются одноклассниками. Никакой возни, никакого шума нет и в помине - стоит напряженная деловая тишина.
Финалисты изо всех сил стараются не ударить в грязь лицом и доказать подлинность своих достижений, установленных в группках. Интересно, что когда учитель идёт по пути демонстрации своих умений в выразительном чтении, то детям иногда бывает очень неловко перед всем классом такой образец копировать. Учеников, пытающихся это делать, одноклассники между собой часто называют выскочками. И такие оценки нам, взрослым, легко понять, если перенести их на свои, взрослые ситуации. Образец на то и образец, чтобы быть недосягаемым. На этом же уроке учительский образец был заменен, во-первых, творческим поиском учениками возможных вариантов, и во-вторых, показом лучших ученических достижений.
Читая шесть строчек гекзаметра, уже почти наизусть запомнившихся, но не надоевших шестиклассникам, финалисты показывали чудеса собранности, и троим из четверых даже удалось улучшить свои персональные результаты (благодаря большей громкости произношения, естественной при чтении всему классу). Слушавшие же их одноклассники все больше открывали для себя стихию выразительного чтения: оказывается, одно и то же можно исполнить по-разному, и каждое исполнение может быть по-своему интересно. У одного исполнителя эмоциональный акцент оказался на одном, у другого - на другом. Оказывается, произнося один и тот же текст, можно «рисовать» разные картины, отчего смысл текста начинает восприниматься слушателями в чем-то по-другому и интереснее, чем при простом чтении про себя.
Задумаемся о центре внимания учеников на уроках. Учителя - поклонники концертно-солирующего стиля - стремятся занимать этот центр сами. В приведенном фрагменте урока, построенном на социоигровом стиле обучения, в центре внимания оказался не учитель, которому удалось оставаться все время как бы в тени, а работа самих учеников, их поиск, собственные находки, лучшие результаты.
Планируя урок таким образом, чтобы чаще уходить и дольше оставаться в тени, учитель освобождает своё время, силы и желания для неспешных проб по освоению режиссёрских премудростей в общении с детьми. Детально спланировать педагогически правильное общение — нельзя. Зато можно спланировать рабочую занятость учеников, освобождающую учителя для попутного выяснения сил и слабостей - и своих, и ученических.
В графическом искусстве для достижения в рисунке впечатления объема тень, лежащую на самом предмете, художники отделяют от тени, которую он отбрасывает, кромкой едва заметного просветления. Она-то, сохраняя для зрителя контур предмета, и придает изображению убедительность и живость. Этот эффект, едва заметный в натуре, но очень важный для передачи в рисунке объемности предметов, у художников называется свето-теневой рефлексией. И именно образ этой рефлексивно освещенной «тени» вкладывается нами в словосочетание «уйти в тень».
В результате каждый ученик искал, пробовал, обсуждал работу других, то есть был занят делом, а не персоной учителя, который предусмотрительно старался держаться «в тени». Ребята во время медленного чтения добились не одной только сосредоточенности. Для каждого из них ближе, понятнее, интереснее стал и сам текст «Одиссеи» Гомера, хотя во время приведенного нами фрагмента занятия учитель не рассказывал ни о Гомере, ни об Одиссее.
Работая над шестью строчками, напечатанными в учебнике, которые составляют всего-навсего одно предложение (!), шестиклассники заинтересовались этим прославленным текстом и увидели принципиальную доступность знаменитого произведения своему пониманию. То есть на уроке оказалась выполненной и та подготовительная работа, которая необходима ученику для его осмысленного чтения Гомера у себя дома. После такой работы, как медленное чтение, количество детей, не выполнивших домашнего задания, бывает гораздо меньшим, чем после любого крутого распекания учеников или их родителей по поводу невыполняемых домашних работ.
Отметим, что мы далёки от стремления перечеркивать все уроки концертно-солирующего стиля. Они, безусловно, и интересны, и по-своему полезны. И сейчас мы пытаемся разобраться в специфическом отличии ученических интересов, вызванных разными стилями ведения урока.
Если при концертно-солирующем стиле интерес учеников можно сравнить с увлеченностью зрительного зала на концерте, то при стиле социоигровом вызванный в учениках интерес сравним с увлеченностью изобретателя, создающего нечто для себя новое. В одном случае в интересе доминирует начало потребительское, в другом - созидательное. При всех возможных достоинствах первого педагогические следствия второго ценнее и желаннее.
От учителей иногда приходится слышать о том, что строить все обучение детей на интересе - дескать - нельзя, иначе они привыкнут делать только то, что интересно, и не смогут просто трудиться, то есть выполнять работу не очень интересную, но необходимую.
Если урок вызывает у учеников интерес не только зрительский, но и созидательный, связанный с их собственной поисковой, творческой и даже двигательной активностью, то такого интереса при всей педагогической чуткости, осторожности или подозрительности опасаться не приходится. Чем меньше будет серых, скучных уроков и чем больше будет уроков, вызывающих у детей деловой и/или творческий интерес, тем лучше! Чем больше и качественнее будут трудиться сами педагоги, тем быстрее исчезнет нелепое противопоставление ученического труда ученическому интересу.
Конечно, труд и трудности могут и не вызывать интереса. Но это не значит, что интерес якобы возникнет при безделье и отсутствии всяких препятствий. При деловом подходе без труда и трудностей интерес не может возникнуть, но для того, чтобы он возник, требуется профессионализм и личное творчество учителя. И тогда его воспитанники в каждом доверенном им деле будут стремиться находить некий интерес, что, безусловно, скажется на их стремлении к качественному выполнению доверенного дела.
В заключение повторим, что режиссёрское измерение поведения только по двум параметрам - «инициативность» и «дело-позиция» - ещё далеко не полностью охватывает все стороны многообразия вариантов общения, возникающих как в быту, так и в школе. Следующий параметр, знакомство с которым предстоит читателю, связан с соотношением интересов общающихся, то есть с проявлениями в их поведении дружественности и враждебности.
И «разнос», и «лесть», о которых шла речь выше, могут быть как враждебными, так и дружественными. И каждому из этих вариантов соответствует своё специфическое поведение и свой специфический результат воздействия на партнёра. То, как человек пользуется инициативой, также зависит от его представлений о совпадении своих интересов с какими-то интересами партнёра (то есть представлений о дружественности) или их противонаправленности (то есть представлений о враждебности).
Знакомство с остальными параметрами будет неизбежно дополнять понимание параметров уже рассмотренных, что поможет читателям использовать их в своей работе более уверенно и результативно.
