2.7. Режиссура дружественного настроя на занятии
Дружественности свойственно поведение свободное, когда человек при общении смело и легко проявляет свою инициативу. И такое поведение у ребёнка возникает, когда он уверен, что его интересы совпадают с интересами его окружающих взрослых или детей. Среди немногих друзей и близких приятелей, с которыми ребёнка связывают совместные дела, игры, знания и общие тайны, у него такая уверенность устойчива. Но она часто не сохраняется (впрочем, как и у большинства взрослых), когда он попадает в окружение малознакомых сверстников, да ещё в особых учебных условиях, специально создаваемых учителем.
Для детей ситуации совместных проб и совместного поиска всегда привлекательны. Но начать их, когда вокруг много людей, им обычно трудно из-за отсутствия доверия и к себе, и к окружающим. Искусство учителя и заключается в том, чтобы помочь каждому ребёнку безболезненно и благополучно преодолеть «барьер» недоверия, обретая и естественную раскрепощенность поведения, и непроизвольную инициативность при общении - другими словами: внешнюю и внутреннюю дружественность, столь необходимую для выполнения совместных дел.
Если детей в классе просто предоставить самим себе, то их поведение быстро станет раскрепощенным. И произойдет это в результате спонтанного объединения учеников в ранее сформировавшиеся малые группки, каждая из которых займется чем-то своим. Учителя часто недооценивают или даже пренебрегают значением общения детей в таких малых группках.
Повторим, что некоторые учителя считают, что у большинства детей интересы на уроках, к сожалению, в основном пустые и посторонние - поболтать да пошушукаться с друзьями. Тогда как учительские интересы заключаются в том, чтобы дети изучили новый учебный материал, чтобы у них сформировались очень нужные навыки и закрепились все необходимые умения. Но такое представление об антагонизме учительских и детских интересов и намерений неизбежно вносит в поведение взрослого более или менее явные оттенки недружественности, которые, чутко улавливаясь детьми, укрепляют их внутренние «барьеры недоверия», мешающие им войти в отношения совместных (коллективных) дружественно-деловых проб и поисков.
Учебная деятельность на уроках у некоторых учителей только формально может считаться коллективной. Потому-то деятельность эта так часто не приносит никакой радости не только детям, но и организовавшему её учителю (нужно быть очень странной личностью, чтобы получать удовлетворение от такой работы или гордиться ею).
Можно ли предположить, что, откажись учитель от своих профессиональных забот, так сразу и разность между его и детскими интересами исчезнет вообще, и - никакой тебе враждебности в поведении учителя? Начнется ли тогда у детей самая что ни на есть счастливая и радостная жизнь на уроках? Все практики хорошо знают, что, конечно же, нет! И вместо ожидаемого детского счастья и радости мы сможем увидеть всего лишь общую скуку и апатию.
Выход один - соединять то, что кажется несоединимым: с одной стороны - интерес детей к деятельной совместности, с другой - их же стремление от неё защититься, уходя в себя или замыкаясь в комфортной, неформальной маленькой группке.
Искусство начинается тогда, когда неожиданным способом соединяется нечто несоединимое и простым и лёгким оказывается то, что представлялось непосильным или очень трудным. Это справедливо для всех искусств, в том числе и для искусства педагогики.
У каждого педагога бывало так, что его работа с детьми становилась подлинным искусством. Мы надеемся, что воспитатели и учителя по ходу чтения некоторых наших примеров, советов и рекомендаций начнут припоминать и собственные удачи в искусстве педагогики. «Измерения» же своего учительского поведения теми или иными режиссёрскими параметрами поможет им эти удачи все чаще и чаще в своей работе с детьми обнаруживать и все чаще и чаще, импровизируя, воспроизводить их удачную типологию.
Известно, что многие формы свободного, дружественного поведения детей с точки зрения стандартного уклада общеобразовательной школы оказываются для уроков малоприёмлемы или даже вовсе недопустимы. Поэтому хотя учителя и желают, чтобы на их уроках была деловитая, дружественная атмосфера, но выдержать то время, когда дети постепенно, через выяснение границ своего своеволия, эту атмосферу нарабатывают, никак не могут. Им хотелось бы получить результат сразу, не напрягая своего терпения и особо не переделывая ни себя, ни свою манеру ведения урока, не переступая сложившиеся банальные представления о школьной дисциплинированности.
Читатель наверняка хорошо представляет себе, насколько непривычно учителю (даже начинающему, у которого, казалось бы, ещё нет особых ортодоксально-дидактических стереотипов) пережидать вольные проявления детей, насколько он оказывается неподготовленным к подлинным проявлениям дружественности в классе. От неё учитель теряется - теряет своё спокойствие, уверенность в себе, своё доверие к детям. И непроизвольно, как утопающий за соломинку, он хватается за иллюзорно спасительную враждебность (недружественность). И он, становясь строгим, отбирает инициативу («своеволие») у детей, ставя их на место.
И тем не менее все больше и больше учителей начинают понимать ценность и необходимость «смутного» периода на своих уроках. Особенно после того, как вкусят его живительной силы сами. Личное проживание подобных ситуаций (например, на каком-нибудь семинаре по педагогическому мастерству) побуждает их не мешкать с поисками на уроках и в этом направлении.
Когда учителя сами оказываются в роли обучающихся (например, на курсах повышения квалификации), их внутренняя уверенность в дружественности окружающих, конечно же, начинает давать сбои. Поэтому многим из них становится, как детям, неловко и на какие-то вопросы отвечать (особенно на те, в которых ответы очевидны), и какие-то задания выполнять. Неловко даже на глазах у всех просто выйти к доске.
Конечно, умом все они понимают, что кругом, кажется, не враги. Но легче от такого понимания не становится. С собой они ничего поделать не могут и доброжелательный этикет способны соблюдать лишь формально. В их поведении подлинной дружественности нет и отдаленно - с её раскованностью и неотъемлемым правом на открытую, чистосердечную улыбку (особенно после какой-нибудь учебной неудачи). Что же можно предпринять, чтобы к присутствующим вернулись и доверительность, и дружественность по отношению друг к другу?
Двадцати шести педагогам, сидящим полукругом и натужно улыбающимся, маскируя свои ощущения неловкости, скованности и дискомфорта, ведущий сообщает, что сейчас все они будут разведчиками. Для этого каждому нужно связаться с кем-нибудь глазами - глаза в глаза. Они-то и станут друг для друга разведчиками. А разведчики - это те, кто делают все быстро, точно и скрытно -поэтому связываться нужно без слов, кивков и жестов руками. (Приводимый фрагмент импровизировался по замыслу хоть и впервые возникшему в работе со школьниками, но затем неоднократно апробированному и со студентами, и с учителями - слушателями курсов повышения квалификации, и с детьми дошкольного возраста).
И вот по сигналу ведущего слушательницы ищут себе напарниц. Связываются не все. Но ведущий не собирается ни карать, ни выяснять, кто и по какой причине не выполнил задание. Известно, что причины могут быть разными, в том числе и вполне уважительными, например, плохое зрение. Поэтому, секунд десять спустя, он сообщает:
- Кто без разведчика, встаньте!
Несмело поднимаются несколько человек. Ведущий продолжает:
- Тому, кто стоит: свяжитесь глазами с одним из стоящих!
Когда найдете друг друга, не теряя связь глазами, одновременно (парой) садитесь.
Число стоящих тает. Наконец все сидят.
- После слов «приготовились, пожалуйста» - я буду вслух считать до семи, а вы за это время поменяетесь со своим разведчиком местами, на ходу обменявшись с ним рукопожатием. И на сегодняшнем занятии вы будете друг для друга «разведчиком № 1». ПРИ-ГОТО-О...-ВИЛИ-И...-СЬ... Пожалуйста!
Люди тут же срываются со своих мест (это одно из проявлений мышечного зажима). Каждый бросается к своему разведчику, жмет руку и спешит на его место. Шум, гам, хохот. Двое пытаются занять один и тот же стул и никак не могут разобраться, чей же разведчик тут только что сидел. А на другом конце полукруга одного и того же разведчика никак поделить не могут. Оказывается, двое смотрели на одного человека, хотя сам он смотрел, разумеется, только на одного из них.
Напомним, что связались с разведчиком не все. Кто-то (а такие бывают всегда, как среди детей, так и среди взрослых участников семинара) остался сидеть на месте.
Оставшиеся (их оказалось трое), рассчитывали пересидеть задание незамеченными. Но обнаружилось, что на фоне общего увлеченного движения оставаться неподвижным на стуле - слишком заметно, да к тому же и досадно: всем весело, а ты, как сова, сидишь в одиночестве и глазами хлопаешь.
Ведущий уже досчитал до семи, а некоторые горе-разведчики все ещё никак не займут места и не закончат выяснения.
Это вызывает новую волну непроизвольного и добродушного хохота. Лед тронулся - налицо первые признаки неформального, дружественного поведения.
Совместное и быстрое передвижение всех присутствующих -казалось бы, для взрослых это такие пустяки. Ну что они могут прибавить к уговорам чувствовать себя свободно и, раз кругом все педагоги, люди свои, то бояться и стесняться друг друга совсем не стоит? Но тем не менее подобные «пустяки» оказываются гораздо эффективнее любых проповедей и уговоров.
На новом месте у слушательниц легче возникает новое самочувствие. Если их не пересадить - одновременно и всех, под каким-нибудь правдоподобным и(или) пустяковым предлогом, -то прежнее место (режиссёр бы сказал: прежняя мизансцена) постоянно будет напоминать им о первоначальном стеснении, которое хотя бы только поэтому исчезать и не подумает.
Свою лепту в изменение самочувствия внесла и скорость упражнения, исподволь задаваемая ведущим. Сначала растянутым, интригующим произнесением слова: «ПРИ-ГОТО-О...-ВИЛИ-И...-СЬ», - сменившимся затем громким, отчетливым и кратким: «ПОЖАЛУЙСТА!»
Увлечься скоростью помог присутствующим и счет ведущего (до семи), и его собственная мобилизованность, азарт.
Мышечные зажимы делают движения судорожными. Но на фоне всеобщего стремления к быстроте эта судорожность становится незаметной и уже никого не заботит. Если чья-то судорожность и будет кем-то замечена, то она спишется на стремление быть первым или не опоздать, то есть будет восприниматься скорее как «плюс» (стремление успеть), а не «минус» (отсутствие пластичности).
Итак, сначала двигательная активность помогла каждому участнику ненадолго отвлечься от своего чувства стеснения. Оказавшись на новом месте, некоторые участники и вовсе забывали о нем. Но это ещё только первые ступеньки возникновения (восстановления) доверия к окружающим (к их мнению о себе), только первые фазы формирования у каждого личной ситуативной установки на некую «общность интересов», проявляющуюся в реалиях дружественного поведения.
Ведущий же, не давая остыть впечатлениям, сохраняет прежний темп:
- Связались с новым разведчиком.
И опять через несколько секунд звучит приглашение встать тем, у кого поиск не очень-то получается. Стоя, они «связываются» и попарно садятся. А ведущий нет-нет да и напомнит, что разведчики работают скрытно - без кивков, без слов, без рук, - а то «контрразведка их быстро обнаружит». Эта игровая «строгость» ведущего уже никого испугать не может - разве что раззадорить...
Опять пересадка. Опять столпотворение. У каждого теперь появляется и «разведчик № 2», и «разведчик № 3». Если в первый раз при смене мизансцены нужно было пожать разведчику руку, то в другой - у «разведчика № 2» нужно было, например, узнать, на каком этаже он живет.
Потом была проверка. Ведущий ходил по полукругу и у любого мог спросить на каком это этаже живёт его второй разведчик (который тут же и «судил» - правильный дан ответ или нет). И конечно же, опять ко всеобщему удовольствию как слушающих, так и отвечающих не обошлось без весёлых недоразумений, которые все больше и больше укрепляли атмосферу доверия. Каждый все яснее чувствовал причастность к общему интересу, а потому и преодолевать внутренние барьеры для включения в совместный деловой поиск становилось все легче.
Выше мы упомянули, что учителя частенько недооценивают общение детей в малых группках (по 3-6 человек) и на уроках редко используют его. Хотя именно в таких группках дружественное поведение возникает наиболее естественно и быстро. Работа в малых группах приносит радость и пользу ученикам даже в таких делах, которые традиционно считаются индивидуальными и выполняются детьми чаще всего в одиночку. Например, обучение рисованию.
Как индивидуальная форма деятельности рисование не представляет особых проблем, когда ученик доверяет себе, своей руке, глазу, чувству композиции, цвета. В классе всегда есть дети, которые любят рисовать, и дети, которые рисовать не любят. То есть в этой деятельности не доверяют ни себе, ни реакции предполагаемых зрителей. И чем старше возраст, тем число таких детей больше. Хватает их и среди взрослых, в том числе - педагогов.
Для развития и укрепления дружественного поведения «на уроке рисования» (специально организованного для слушателей курсов повышения квалификации) вначале была выполнена серия социоигровых заданий «разведчики» (они давались в варианте, несколько отличающемся от вышеописанного, но в результате у каждого из присутствующих появилось так же по три «разведчика»). Как читатель может себе представить, между парами «разведчиков» установилась некая ситуационная эмоционально-положительная связь, и та настороженность, которая невольно сковывает и мышцы, и разум, и душу присутствующих, потихоньку стала растапливаться.
И вот все узнают, что каждому нужно выбрать понравившуюся карточку, из тех, что на глазах у всех были только что разложены на подоконниках. Каждая карточка была двусторонней - несколько фото открыток с изображением животных (собака, кенгуру, еж, белка, кошка), пейзажей (лес, луг, деревня, мост через ручей, берег реки) и букетов (полевые цветы, розы, гладиолусы, герберы) были разрезаны на четыре равные части и в случайном порядке попарно склеены тыльными сторонами.
Рассмотрев свои карточки, все по просьбе ведущего начали «для памяти» изготавливать шпаргалки: свои карточки зарисовывать в тетрадях - кто схематично, кто подробно. Большинство учителей ограничилось легким эскизом, поэтому отведенной одной минуты им оказалось даже многовато). А потом все вспомнили своего второго разведчика, чтобы с ним связаться глазами. Те, кто не смог сразу припомнить, кто у него разведчик первый, а кто второй или третий, - вставали (как предложил им ведущий) и вспоминали, уже глядя на стоящих и «переговариваясь» с ними глазами.
Рассевшись заново - так, чтобы второй разведчик сидел рядом - все начали друг у друга проверять «цепкость» памяти. В каждой паре один брал карточку другого и задавал ему по два каверзных вопроса по изображенному на каждой из сторон карточки. Отвечающие могли пользоваться своими шпаргалками. Чтобы вопросы были действительно каверзными, спрашивающему приходилось очень внимательно рассматривать оба фрагмента чужой карточки, невольно сравнивая эту свою внимательность с той небрежностью, с которой он до этого свою карточку и запоминал, и зарисовывал.
Вопросы действительно озадачивали проверяемых: «Сколько перекладин в перилах мосточка на вашем фрагменте?» Или: «Что нарисовано на вазе, часть которой видна в нижнем правом углу фрагмента?» Конечно, в каракулях шпаргалок ответы на подобные вопросы найти было невозможно (потом многие учителя, получив свою карточку и заново разглядев её, по собственной инициативе быстренько изготавливали себе новые шпаргалки, которые, несмотря на спешку, оказывались явно более качественными).
Отметим, что когда разведчики менялись ролями и отвечающие становились спрашивающими, то «уровень каверзности» вопросов значительно повышался, что, как ни странно, делало общение в каждой паре ещё более радостным. Возможно, это происходило и оттого, что каверзные вопросы заставляли отвечающего «напрячь свою память», как бы заглянуть в себя. И даже если при этом ответ не находился, то «ощущение себя», своих возможностей и их перспектив, само «всплывание» каких-то попутных деталей, особого значения которым первоначально не придавалось, -уже радовало отвечающего. И он был благодарен своему напарнику за доставленную радость самопознания. Взаимная доверительность получала все новые и новые подтверждения.
У детей все эти процессы протекают, как правило, более ярко. Со стороны же они воспринимаются как обычный азарт в обычном стремлении детей друг с другом поболтать, посовещаться и поспорить. Проживание взрослыми подобных ситуаций помогает к этим самым обычным стремлениям детей начать относиться с вполне искренним уважением.
Итак, самостоятельное попарное общение помогло даже взрослым укрепиться в собственных представлениях о взаимной общности интересов. Общение становилось все более свободно-спокойным, доброжелательным (а в некоторых парах возвысилось до подлинных дружеских отношений, сохранявшихся даже после окончания семинара).
Для общей атмосферы было важно и то, что задание выполнялось всеми парами одновременно. Все работали самостоятельно и без всякого контроля. Ведущему, конечно же, хотелось бы знать, какие же вопросы задают «разведчики» друг другу, кто над чем хохочет, кто о чем спорит. А вдруг кто-то не понял задание и делает не то, что нужно? Или вдруг где-то звучат такие интересные вопросы, что их стоило бы послушать всем присутствующим?
Эти и подобные им соблазны хорошо знакомы многим учителям и воспитателям. Но ведущий четко держался тактики доверия. Ведь если усадить всех лицом к доске, где выставить парочку «спрашивающий-отвечающий», то такая мизансцена только помешает работе. Среди детей чаще, чем среди взрослых, встречаются те, кто в таких экстремальных условиях может сохранять смелость (не путать её с естественностью!). Частая тренировка этой смелости у детей, опрашиваемых перед школьной доской, возможно, сказывается на появлении у них нахальства и даже наглости. Тем не менее именно в такой мизансцене ведется большая часть обучения во многих школах.
В психологии известно, что детям свойственно недифференцированное отношение к учебной отметке. Ребёнок услышал от учителя «плохо» - и ему уже представляется, что тот думает о нем, как о плохом ребёнке. Поэтому, огорчаясь и обижаясь, дети частенько с учительскими оценками соглашаться не хотят.
Положа руку на сердце, взрослым пора признаться, что в своей жизни и они обижаются почти по тем же самым причинам. Но в отличие от наивных детей они умеют не только смиряться с обидой или скрывать её, но и ловко избегать ситуаций, когда кто-то из посторонних начинает без их добровольного согласия прилюдно оценивать результаты выполненных ими дел (и не ставить под угрозу комфортность представлений проверяемого о мнении присутствующих о нем как о человеке в целом). А теперь вспомним о детях. Когда их по списку вызывают для проверки к доске, то, согласитесь, такую ситуацию, как правило, нельзя назвать добровольным согласием на оценивание результатов. Но избегать подобных ситуаций - ещё не в их силах...
Когда же работа идёт в парах (а ещё лучше - в малых группках по 3-6 человек), у отвечающего вместо вынужденного опасения - как бы от учителя-ведущего обидной оценки не получить - появляется добровольное ожидание мнения знакомого сверстника. Его мнение воспринимается уже как возможное, допустимое, рабочее, то есть ситуационно необидное. Отсюда и работа в парах и малых группках начинает восприниматься как увлекательные совместные «поисковые действия».
Но «у доски» такое отношение друг к другу быстро улетучивается. Поэтому как бы ведущему ни хотелось, чтобы все присутствующие услышали какие-то наиболее поучительные вопросы и ответы, использовать привычную мизансцену «у доски» - значит разрушить работу вызванной пары, задавить нарабатывающуюся в ней дружественность и в результате выставить на всеобщее обозрение совсем не то, о чем мечталось. Искушение на то и искушение, чтобы провоцировать в погоне за мнимой выгодой потерю реальных преимуществ.
Завершающий этап «проверки памяти» ещё больше раскрепостил участников. Собранные ведущим карточки были разбросаны на полу и каждый, обменявшись тетрадями с третьим разведчиком, по его шпаргалке принялся искать его карточку. Даже взрослым после сидячей парной работы это задание показалось весьма увлекательным. Все с удовольствием принялись бродить по классу, поднимая и переворачивая карточки, сличая их со шпаргалкой, помогая друг другу в расшифровке своих графических каракуль.
Все заняты делом. Думать о себе, своей скованности и своем отношении к возможному мнению других некогда. В движениях появляется (оживает) естественная пластичность, грация спокойной свободы сказывается и на уровне громкости разговоров - прежнего гама и шума уже нет и в помине.
Когда слушатели уселись опять в полукруг рядом с тем, с кем взаимно отыскивали нужные карточки, на середину аудитории - прямо на пол - ведущий положил стопку больших листов ватмана, цветные школьные мелки и разноцветные восковые грифели. Объединившись в пары, нужно нарисовать картинку, в которой будут объединены фрагменты, изображенные на их двух карточках.
Пары разбирают листы, набирают мелки, устраиваются где-нибудь на полу и, обсуждая задумки, начинают рисовать, помогая друг другу. Мелков не очень много, поэтому, поработав одним мелком, его тут же нужно вернуть в центр класса, то есть «лишний раз прогуляться» - на занятии такая «физкультминутка» благотворно действует на общение, особенно детей (тогда как в советах многих методистов подразумевается лишение детей этого удовольствия; неслучайно в школах раздавать во время урока материал для работы обычно поручается какому-нибудь примерному ученику, тогда как другие в это время - выходит? -должны тихо сидеть за партами. Скромно сложив перед собой ручки? И в душе завидуя любимчикам? Конечно же, все это укреплению и развитию дружественности ни между учениками, ни между классом и учительницей - не способствует).
Итак, все пары заняты рисованием. Ведущий курсирует между листами. Подбадривает начавших. Сочувствует сомневающимся в том, что можно соединить несоединимое. Чрезмерную увлеченность выдумыванием и обсуждением идеи-замысла направляет на поиск доступного воплощения. На листах начинают постепенно появляться фантастические и реалистические, пейзажные и сюжетные, правдоподобные и условные изображения.
Пара рисующих, объединяя два фотофрагмента (лесная поляна и гладиолусы) решила изобразить полянку в лесу, а на ней зайчика с букетом гладиолусов.
- У меня заяц никогда в жизни не получится, - говорит одна.
- Да нет, нарисовать, чтобы можно было узнать - легко. - Возражает вторая и начинает рисовать зайца.
- Здесь лучше сделать вот так, - поправляет первая.
- А говорила, что не умеешь зайцев рисовать. (Смеется.) Конечно, так лучше.
- Вот здесь место пустое. Что бы нарисовать?
- Может быть, какие-нибудь цветочки?
- А давай избушку?
- На курьих ножках?
- А у тебя курьи ножки получатся?
- Сейчас посмотрим. (Рисует.) Кажется, похоже. Получается, что заяц пришел поздравлять бабу-Ягу.
- С трёхсотлетием! Давай только курьи ножки другого цвета сделаем.
- Я принесу. (Встает с колен и идёт за нужным мелком.)
Слушательницы ползают вокруг листов, бегают в центр класса менять «инструменты». Издалека смотрят на свои «полотна» и, заглядывая в чужие, «мотают себе на ус» особо понравившиеся приёмы.
Каждый ощущает равенство всех участников задания в интересе, в увлечении. Рисование ни у кого не вызывает отказов. Страха нет, как будто и вовсе не было.
Когда «разведчики», «хождения», «разговоры» создали зону комфортного спокойствия, зону свободного проявления инициативы в совместном деле, то доверие собственной руке возникает как бы само собой. И некоторые взрослые с удивлением и восторгом знакомятся со своими возможностями, о которых они до этого и не подозревали.
Те, кто рисует похуже, обычно быстрее заканчивают рисунок. После чего начинают отдыхать.
Возникает достаточно необычное для стандартной дидактики зрелище. Внешне «отдыхающая» пара мало чем отличается от работающих. Правда, если «работающие» все ещё ползают на коленях вокруг ватманов, то «отдыхающие», как правило, пересаживаются на стулья. Но по мобилизованности друг к другу они от работающих пар не отстают. Темы общения у «отдыхающих» разные, но все они не бытовые (разве что за редким исключением). Идет интенсивный обмен мнениями и о прочувствованном на занятии, и о проблемах, возникавших в их личной педагогической работе, и о своем новом понимании прежних планов на будущее.
Подобные обсуждения в минуты отдыха возникают на семинарах обязательно. Ведь ведущий только предлагал задания, не объясняя целей, задач, последовательности и их методического смысла. По ходу же их выполнения участникам стали открываться некие «педагогические» взаимосвязи переживаемого с происходящим. Каждому по-своему. И многим про эти взаимосвязи захотелось партнёрам-очевидцам рассказать, проверяя свои догадки и (или) утверждаясь в них.
В разговорах начинают появляться темы, мысли, проблемы и соображения, на высказывание которых раньше многие из присутствующих просто бы не отваживались. А сейчас они возникают без опаски и как бы сами собой, и с полуслова понятны и слушающему, и самому говорящему. И оба, если нужно, легко дополняют и уточняют друг друга тут же возникающими практическими соображениями.
Теперь рассмотрим две ситуации, в которых дружественность, уже явно возникшая, подвергалась явному испытанию «на прочность». Первая из них по замыслу ведущего была связана с заданием улучшить чужой рисунок (что при обычной организации занятий у большинства - что детей, что взрослых -вызывает явное неудовольствие и даже открытые протесты). А вторая - с организацией коллективного обсуждения рисунков (что обычно тоже происходит весьма формально и натянуто).
Когда работы были закончены, принесены в центр класса и руками самих авторов разложены на полу, из рисунков образовался разноцветный «ковер». По совету ведущего, все, обступив этот «ковер», медленно двигались «по часовой стрелке», с любопытством рассматривая рисунки. Слышны одобрения, восторги, выяснения авторства, спонтанные обмены мнениями. Рисунки всегда получаются действительно весьма интересными.
После такого кругового знакомства с работами каждая пара, взяв в руки свой лист, решает, какой паре она может доверить свой рисунок для возможного улучшения.
Те, кто во время общего движения по кругу установил авторство понравившегося рисунка, - довольно быстро и с явным удовольствием передают им свой лист, после чего с любопытством ждут, а кто же им доверит улучшать свою работу. Решимость первых подхватывают менее решительные, менее расторопные.
Замешкавшимся же парам на помощь приходит ведущий. Он сводит их друг с другом, тем самым несколько облегчая выход из растерянности, возникшей у них от возможности выбора. (При работе со школьниками важно, чтобы помощь ведущего не превращалась в обычный учительский диктат; если какая-то пара или даже большинство пар не решились доверить свою работу другим для улучшения, то ведущему с таким решением рабочих пар следует согласиться и оставить авторов в покое; у учеников, понаблюдавших даже со стороны за развитием событий и полученными результатами, в следующий раз возникнет больше доверия к одноклассникам, и они, возможно, уже без особых проблем включатся в выбор.)
Опять пары располагаются на полу и приступают к рисованию. Темпо-ритм работы теперь другой. Чтобы действительно улучшить чужой рисунок, приходится приглядеться и к нему, и к своим техническим возможностям. То, что в руки каждой пары рисунок «для улучшения» передавался самими авторами (а не ведущим или по его личному усмотрению), делает «приглядывание» к чужому рисунку весьма чутким (как правило, у детей этот ответственный момент протекает даже более ярко, хотя и заканчивается гораздо быстрее, чем во взрослой аудитории.)
В каждой композиции действительно появляются улучшения. В более удачных работах эти улучшения минимальны. Неоднократно предлагая разным аудиториям это задание, мы ещё ни разу не встречали явного ухудшения первоначальных рисунков! Типы улучшений и у детей, и у взрослых очень разнообразны. Наиболее часто встречаются: добавление фона (брусочек цветного мелка, положенный плашмя на бумагу, легко даёт на большой поверхности листа ровную и нежную тонировку); добавление деталей (цветов на лугу, или ветвей и листьев на дереве, или деталей одежды на персонажах); введение новых цветовых решений и введение новых персонажей. А из экзотических усовершенствований вспоминаются такие, как текстовые дополнения (стихотворные и прозаические).
Часто улучшения существенно изменяют сюжет или стиль изображения. Например, рисунок из сказочно-бытового становится волшебно-фантастическим (или наоборот), а из плоскостного - объемным.
Улучшения занимают меньше времени, чем предыдущее задание. Закончив работу, каждая пара самостоятельно находит для улучшенной картины место на стене и способ прикрепления (с помощью кнопок, иголок, липкой ленты, жвачки и т.д.). Стены аудитории быстро преображаются, и тогда начинается последний этап занятия - «экскурсия».
Все присутствующие обходят вывешенные картины. У каждой работы её первоначальные авторы делятся со зрителями своими впечатлениями о доработках и улучшениях: что было и что добавилось; что хотели и что видят сейчас; улучшилась картина или нет.
Подобный «анализ» на обычных уроках выполняют сами учителя. Это связано не только с их дидактической нетерпеливостью и назидательной прямолинейностью, но и с тем, что сами ученики использовать инициативу в этих целях не рвутся. А если кто и пытается высказывать свои соображения, сразу становится косноязычным.
Вот и приходится учителю подводить итоги самому. При этом его чаще всего не очень то и интересует, насколько его итоги нужны ученикам. Получается, что он подводит их как бы сам для себя, следуя когда-то усвоенному дидактическому шаблону. (Заметим, что дидактические шаблоны очень часто являются преградой на пути объединения интересов обучаемых и обучающих, на пути развития и укрепления дружественности как друг к другу, так и ко всем в целом. Один из примеров преодоления педагогических препятствий-шаблонов (внешних и внутренних) и появлении на уроке живительного ритма).
Однако необходимость в шаблоне исчезает, если всей предшествующей работой на уроке была создана атмосфера дружественности. Тогда они легко и с удовольствием начинают как высказывать свои мнения (которые в ходе изложения начинают по «цепной реакции» и аргументироваться, и расширяться, и углубляться, оформляясь все более стройной грамматикой), так и заинтересованно выслушивать других.
Атмосфера дружественности всегда вызывает у участников представления о доброжелательных слушающих, которым что-то рассказывать - одно удовольствие. А появление таких представлений даёт возможность каждому ученику проявиться и в роли высказывающегося. Когда ученики из проверяемых учителем ответчиков становятся друг для друга слушающе-высказывающимися, косноязычие исчезает. Его место неожиданно занимает совершенное владение родным языком - ученики начинают вольно рассуждать друг с другом на заинтересовавшую всех тему.
Во время обмена впечатлениями и в детской, и во взрослой аудитории нам весьма редко приходилось встречать пары, которым не хотелось признавать явных улучшений в своей картине. Когда же это случалось, то ведущий, конечно же, не мешал такой паре упорствовать и не спешил ни высказывать своё мнение, ни тем более читать нравоучения. Истина и так становилась видна окружающим - а это самое главное. В создавшейся своеобразной атмосфере всепонимания присутствующие как правило с сочувствием относятся к упорному нежеланию первоначальных авторов признавать очевидные для всех остальных улучшения. Такое сочувствие лучше всего воспитывает (или, как говорят некоторые учителя, - перевоспитывает) как упорствующих, так и самих сочувствующих.
После «экскурсии» ведущий предлагает авторам написать отзывы в тетрадях тех, кто улучшал их рисунок. Присутствующие всегда подхватывают это предложение. Отметим, что почерк, которым пишутся отзывы, и у детей, и у взрослых всегда становится более понятным или красивым (правда, у взрослых чаще, чем у детей, появляются и оформительские излишества: рамочки, цветочки, звездочки).
В проведённом занятии при желании можно выделить такие этапы, как срисовывание, рисование с использованием заданных фрагментов, дорисовывание. Но они сами по себе не были для ведущего занятие педагога самоцелью. Появление этих этапов было вызвано стремлением ведущего к установлению дружественности в поведении присутствующих через развитие их личных непроизвольных представлений об общем деловом единении.
Рисование (или освоение новых технических приёмов рисования) являлось всего лишь материалом, предлогом для осуществления работы над дружественностью учащихся. Учились они именно этому, хотя попутно, как это часто бывает в жизни, научились и многому другому.
Как-то учительница после одного из подобных занятий на следующий день специально подошла к ведущему, чтобы поделиться своим открытием, что она, оказывается, умеет рисовать! До того занятия она была твердо убеждена в прямо противоположном. А тут вдруг увидела, что у неё может получаться то, что нравится и ей самой, и окружающим.
Начиная разговор о возникновении дружественности, мы начали не с тех случаев, когда ученики чувствуют дружественность учителя, а с ситуаций, когда учащимся становится видна и ощутима дружественность их собственная. Объясняется это тем, что простое описание проявлений дружественности педагога может для читателя оказаться медвежьей услугой, так как при прямом использовании (клишировании) подобных приёмов в своей работе учитель рано или поздно почувствовал бы, что они не дают желаемого эффекта. Ведь диалектичность жизни способна самозащищаться, когда нечто неживое пытается рядиться в её одежды и выдавать себя за живое. В результате этой самозащиты все «наряды» только подчеркивают изначальную безжизненность.
Такую доброжелательность, которая для учеников не подтверждается реальной общностью интересов и не приводит к появлению на уроках чувства комфортности, спокойствия и свободы учеников, можно назвать чужеродной. «Навешивание» учителем на себя (своё поведение) чужеродной доброжелательности делает его поведение особо враждебным, и ученики это улавливают очень чутко. И наоборот, оттенки враждебности, раздраженности партнёром, ситуационной занятости не его (их), а сугубо своими интересами и проблемами - иногда быстро убеждают учеников как раз в дружественности такого учителя. И в своем диагнозе они, как правило, очень точны. Известно же, что ученики любят некоторых строгих учителей.
