2.8. Измерение четвёртое: представления о соотношении сил.
Профессиональная сила и слабость учителя
Представления человека о себе, своих возможностях, правах и преимуществах всегда сказываются на особенностях его поведения. В свою очередь, окружающие по этим особенностям судят об уверенности или неуверенности этого человека в своих силах и возможностях. И этим своим впечатлениям люди интуитивно доверяют больше, нежели заявлениям самого человека о присущих ему исключительных возможностях или, напротив, о полном отсутствии таковых.
Для того чтобы разобраться в тонкостях подобной темы, совершим экскурс в технологию актёрского искусства, где любое приспосабливание человеком своего тела для совершения очередного какого-нибудь действия именуется пристройкой. Это именно по ней каждый из нас, например, в общественном транспорте может среди сидящих пассажиров легко определить, кому скоро выходить (по малозаметной подготовке человека встать). А среди людей на автобусной остановке понять, для кого подъезжающий автобус оказался с нужным номером маршрута (по тому, как они заранее начнут готовиться к посадке).
Одни пристройки весьма выразительны и заметны, другие - едва различимы. Например, пристройка тяжеловеса к поднятию штанги всем сразу видна. А вот пристройку акробата к выполнению сложного кульбита неспециалисту заметить бывает сложно.
Особо интересны пристройки человека во время его общения с окружающими. Любому - и совсем незамысловатому, и весьма сложному и (или) составному - действию предшествует своя специфическая пристройка. Перед тем как обнять или ударить, задать вопрос или ответить, что-то приказать или на что-то намекнуть человек обязательно соответствующим образом «пристроится».
Но человек пристраивается не только к действиям, но и к самим людям с которыми ему приходится общаться. П.М. Ершовым для пристроек человека к человеку был предложен особый критерий - сверху, снизу и наравне, - оказавшийся весьма эффективным при определении специфики каждого конкретного случая общения.
Случается, что иногда (даже в одном и том же разговоре) людям приходится к своим собеседникам обращаться по-разному. Например, если к одному - «наравне», то к другому -«сверху», а к третьему и вовсе - «снизу». Когда высказывание для М.М. звучит, как нечто само собой разумеющееся, а вот реплика для К.К. произносится с явной небрежностью, как бы «через плечо», тогда как произнесение фразы, адресованной Н.Н., сопровождается особым вниманием к выражению его взгляда, -перед нами картина трёх «пристроек», трёх приспособлений, в основе которых лежит представление говорящего о равенстве с М.М., своих преимуществах и собственной значительности перед К.К. и своём уважении к авторитету Н.Н.
Почему в данный момент данный человек к данному партнёру пристроился именно «наравне» - объяснить бывает трудно. А вот обнаружить эту пристройку достаточно просто: человек при обращении к партнёру не мобилизовался, не потратил ни одного лишнего усилия и дополнительно никак не переприспосабливался.
Пристройка «сверху» проявляется прежде всего в распрямлении спины (как бы увеличении роста человека), чтобы слова посылались как бы сверху вниз, чтобы послушание, поддакивание, исполнительность того, к кому человек обращается, последовали как само собой разумеющиеся.
Причём эффект «увеличения себя» не обязательно может быть связан с желанием быть агрессивным. Человек, обращаясь к тому, кто, по его представлению, обязан исполнять, слушаться или обожать, может и в улыбке расплываться и объятия свои раскрывать (не только фигурально, но и вполне буквально). Смело приблизиться, решительно протянуть руку, без спроса взять вещь, похлопать по плечу, потрепать по щеке - и во всем уверенность, что ни каких возражений у собеседника не будет. Пренебрежение его правами - вот что лежит в основе пристройки «сверху».
Пристройка «снизу» выглядит, как тщательное приспособленчество говорящего к тому, от кого он ждёт благосклонного внимания. Человек при этом жмется, стараясь занять как можно меньше места и уложиться в самое короткое время, чтобы не обеспокоить своими проблемами столь значительного собеседника, которому стоит только пошевелить пальцем, как все без труда будет и решено, и сделано, и выполнено.
Особенно ярко читается «пристройка» у просителей, входящих в кабинет начальника. Если человек открывает дверь лишь настолько, что сначала «входят» глаза, потом голова, потом туловище и наконец ноги; если он ловит взгляд сидящего в комнате, чтобы обратиться и робко занимает край стула, когда ему предлагают сесть; если начинает своё дело с длинного, путаного извинения, - значит, он пристроен «снизу». Подчеркнём, что «пристройка снизу» может присутствовать в выполнении любых действий, в том числе и тех, что мы перечисляли выше - и обнять, и расцеловать, и ударить, и приказать.
«Пристройки» каждой разновидности у любого человека очень разнообразны. И вероятно, читатель уже довольно живо смог представить образы некоторых «пристроек», припомнив поведение кого-то из знакомых, друзей или родных. Труднее припоминать мелкие подробности своего собственного поведения. Неслучайно люди очень часто отрицают по отношению к себе то, с чем они совершенно согласны по отношению к другим.
Какие же из «пристроек» соответствуют профессиональному выполнению учительских обязанностей?
Если педагог считает, что ему даны некие особые права на дидактическое лидерство, тогда как на долю детей остаются всего лишь - обязанности, то в его поведении на уроке будут превалировать «пристройки сверху». «Сверху» ко всем в классе и к каждому в отдельности. (Первая режиссёрская реплика: Представляется весьма полезным обдумать на досуге - какой же повод вызовет в поведении такого педагога смену этого типа «пристройки» на другой?)
Если педагог, приступая к работе, робеет перед детьми, которые представляются ему то какими-то «боевыми гранатами», то какими-то униками, которые, может быть, иногда и снизойдут до ответов на его учительские вопросы и выполнения учебных заданий, - тогда, по всей вероятности, такой педагог уже и входить-то в класс будет в пристройке «снизу». (Вторая режиссёрская реплика: И опять же таки полезно прикинуть на досуге -а что же сможет заставить такого учителя, например, «гаркнуть» на детей или дать кому-то из них затрещину?)
Педагог, исповедующий демократический стиль поведения, скорее всего, войдет в класс с пристройкой «наравне». (Третья режиссёрская реплика: Интересно, как же он поведет себя, когда встретит первое возражение, отказ, непослушание?)
Три вопросительных реплики не случайны. Дело в том, что педагогический профессионализм не может сводиться к какой-то одной пристройке, единственной на все случаи жизни. Профессионалом может считаться тот, кто подвижен в своих пристройках к детям, кто за время урока к одному и тому же ребёнку умудряется в одной ситуации пристраиваться «наравне», в другой «снизу», в а какой-то и «сверху».
Подчеркнём, что к одному ребёнку - все три, а не так, что какая-то пристройка постоянно «прикреплена» к тому ребёнку, а другая - постоянно к другому. Ведь, попросту говоря, однообразие пристроек у учителя будет свидетельствовать о его предвзятом отношении к каким-то ученикам. Либо о его зашоренности какими-то своими идеями. Либо о его канцелярском равнодушии к кому-то из детей, находящихся перед ним. (Кстати, нередко единообразие «пристроек» в поведении учителя приучает детей к мысли, что взрослых надо «перетерпеть» - аналогично тому, как сами взрослые терпят своё общение с ними на уроках.)
Сменяемость на уроке пристроек учителя (или готовность к их смене) говорит о его деловой занятости, уверенности и дружественности по отношению к детям.
Если своим главным «богатством» (залогом своей силы) учитель считает то, что он знает и умеет больше своих учеников, то эта уверенность в силе своего интеллектуального преимущества неизбежно проявляется в его повседневном поведении. Уже в том, как он войдет в класс (уверенно откроет и закроет дверь, пройдет через всю комнату, возможно, долго будет стоять у двери). Каким голосом скажет первые слова (спокойным, громким, не быстро и не медленно). Как займет учительский стол и как потом будет двигаться по классу. Если человек без всякого стеснения заполняет собою и место, и время, значит, он, чувствуя свои силы, ощущает на это право.
Первое впечатление от встречи с добрым и сильным человеком может расположить детей к доверию, безотчетному стремлению у него учиться и добровольному согласию подчиняться его требованиям. У такого счастливчика-педагога может сразу сложиться идеальная обстановка для работы. Ведь если в позиции «силы» нет оттенков враждебности, то она обычно привлекательна для учеников.
Что же на уроке может разрушить подобную идиллию, начавшуюся, например, с удачного входа учителя в класс (или с предварительных школьных слухов о замечательном учителе)? Оказывается, что все опасности кроются во все той же учительской уверенности в себе, которая сознательно или бессознательно питается представлениями, что ученики обязаны, что они должны. Один маленький шажок учеников в сторону - вот вам и конфликт.
Вспомним типичные возмущения, то и дело звучащие в школьных учительских: «Да как они смели? Они же должны знать своё место! Они же права не имеют!» В подобных высказываниях подразумевается, что воспитанники, проявляя наглую смелость, вышли за границы «своего места», за границы отведенных им прав. И учительский расчет, что раз он «сильнее» учеников, то ему и «карты в руки» - знай только направляй, да властвуй, - потерпел фиаско, обнажая потенциальную претенциозность своих исходных желаний.
Если причина уверенности учителя - в его исключительной образованности, то достаточно ему наткнуться на знающего, эрудированного ученика и конфликтные ситуации начнут появляться на уроке как грибы.
Обычно самоуверенность делает человека слепым и глухим. Вот учитель может сразу и не заметить, что попал «в лужу». И, отвечая на тот или иной вопрос «местного эрудита», может сразу не заметить скрытого смысла и оригинального подвоха. А обнаружив «задним числом» нанесенный ему «моральный урон», начинает сердиться, а то и унижать любознательного ученика, теряя черты поведения сильного человека.
Обычно на уроках у таких учителей устанавливается запрет (негласный или даже вполне гласный) задавать «глупые» вопросы. Понятно, что от этого в накладе оказываются не эрудиты-выскочки (им-то хоть бы что), - страдает любопытство слабых учеников, которые, может, и хотят взять в толк прозвучавшее объяснение и в нем разобраться, да только, как о том «по-умному» спросить у своего учителя, даже и не представляют. Вот уроки потихоньку и превращаются в некое болото взаимного недовольства, в котором тонут и учительская образованность, и ученический интерес...
Один из принципиальных парадоксов искусства педагогики заключается в том, что, с одной стороны, без уверенности в своей силе учителю просто не обойтись. А с другой - именно эта уверенность то и дело обрекает его на неудачи, подталкивая к главенствованию и подчинению себе детей.
ПРОФЕССИОНАЛИЗМ УЧИТЕЛЯ НАЧИНАЕТСЯ С ПОНИМАНИЯ, ЧТО «СИЛА» ЕМУ НУЖНА НЕ ДЛЯ ТОГО, ЧТОБЫ ПОДЧИНЯТЬ КЛАСС, А ДЛЯ ТОГО, ЧТОБЫ ОБСЛУЖИВАТЬ ИНТЕРЕСЫ УЧЕНИКОВ - ВСЕХ И КАЖДОГО И ЖЕЛАТЕЛЬНО С МАКСИМАЛЬНОЙ ПОЛЬЗОЙ ДЛЯ ИХ РАЗВИТИЯ. Для этого надо действительно быть и старше, и добрее, и много знать, и со вкусом одеваться, и быть в курсе возможных результатов - одним словом, действительно и во всем - «сильнее» своих учеников.
В бытовом значении слово обслуживать выглядит синонимом «приспосабливания» слабого к сильному, в педагогике же именно сильный (и только сильный) может обслужить духовное, умственное, физическое, нравственное и пр., и пр. развитие всего класса и каждого из его учеников. Слабый не справится с этой задачей. У него страх, неуверенность, скудость средств свяжут руки, мысли и действия.
Самые хорошие и скромные люди обычно именно так и чувствуют себя. Им часто кажется, что у них нет способов и средств увлечь детей нужной работой, что дети в любой момент могут сотворить нечто такое, с чем учителю трудно будет справиться. И это их очень пугает. Наконец, их страшит мысль, а вдруг они неверно отреагируют на того или иного ребёнка.
Вот часто и получается, что хорошие, добрые люди или не удерживаются в педагогике или, страдая сами, наносят вред и ребёнку, формируя в нем пренебрежение к доброму, но слабому взрослому. Справиться с таким комплексом профессиональной непригодности, в общем-то, можно. Для этого, во-первых, необходимо потренироваться в поведении сильного человека. А во-вторых, менять ложно-профессиональные представления о своих педагогических правах на профессионально-деловые представления о своих обязанностях, начать выполнять которые можно «засучив рукава», если хочешь детям добра.
Довольно частое заблуждение учителей заключается и в том, что, подготовив к занятиям нечто не только полезное и нужное детям, но и весьма интересное для них самих, и столкнувшись на уроке с равнодушием класса, они начинают приписывать ученикам фатальную черствость и неспособность сочувственно откликаться на все их образовательные чаяния. Хотя УЧЕНИЧЕСКОЕ РАВНОДУШИЕ ЧАСТО ВОЗНИКАЕТ ЛИШЬ ПОТОМУ, ЧТО ТОТ ИНТЕРЕС, С КОТОРЫМ УЧИТЕЛЬ ГОТОВИЛ УРОК, НА САМОМ УРОКЕ НИКАК НЕ ПРОЯВИЛСЯ В ЕГО УЧИТЕЛЬСКОМ ПОВЕДЕНИИ, ПОЭТОМУ УЧЕНИКИ ОКАЗАЛИСЬ НЕ СПОСОБНЫ «ЗАРАЗИТЬСЯ» ЕГО УЧИТЕЛЬСКИМ ИНТЕРЕСОМ ИЛИ ХОТЯ БЫ ОТНЕСТИСЬ К НЕМУ УВАЖИТЕЛЬНО.
Вспомним эффект Тома Сойера, который сумел превратить скучную обязанность красить забор в желанное для всех дело. На уроках же нередко приходится встречать обратное -интереснейшее дело превращается в скучнейшую обязанность.
Педагогическая профессия обязательно включает умение сделать интересным для других то, что считаешь интересным сам. А для этого учителю необходимо смело и свободно позволять себе интересоваться интересным - вот это и будет одним из ярчайших примеров поведения сильного человека, увлекающего за собой воспитанников.
Содержание программ средней школы и всех предыдущих ступеней, по-нашему мнению, стыдно называть сложным. Но если оценивать бытующие сейчас методы, способы и организацию обучения, то трудно не прийти в отчаяние от невозможности осуществить их без вреда для детей. И тут выход из положения находят прежде всего «сильные» люди, которые способны отказаться от бессмысленных вериг, сковывающих, калечащих и убивающих нормальный ход развития детей.
Чаще всего эти «сильные» (отважные) учителя и воспитатели не имеют административной власти и даже бессильны перед нею. Но зато они на своих уроках и занятиях, что называется, «у руля» - и увлекают, и помогают, и ведут, обеспечивая ученикам ощущение полноты жизни.
Итак, если в класс входит учитель и по его глазам и всей его повадке видно, что он настроен по-деловому, то одно это уже даёт очень много для его положительной оценки в глазах учеников. Но не всякая сила деловой целеустремленности гипнотически действует на воспитанников, заставляя их признавать авторитет педагога и проявлять готовность что-то делать, выполнять, слушаться. Напомним, что одним из дополнительных условий является дружественность.
Тяжёлое впечатление оставляет «сила», если она исходит от враждебно настроенного собеседника. Он давит, требует выполнения сию же секунду, не шутит, не снисходит. Враждебность как бы перекрывает пути свободных, творческих поисков даже при встрече с небольшим препятствием. Поэтому она отпугивает учеников. Привлекает же их та сила учителя, которая пробуждает в них стремление самостоятельно открывать даже в сложных знаниях и интерес, и доступность, и глубину.
Одной из основных черт поведения «сильного» педагога является то, что он поступает так, как считает нужным. И делает это уверенно, не жалея ни времени, ни пространства. Молчит, когда не знает, что сказать. Ходит, когда хочет. Когда захочет - и сядет, и встанет, и скажет.
Очень показательна реакция «сильного» и на неповиновение - недоуменное удивление (неспешная «немая сцена»): «В чем дело? Неужели меня не поняли?? Не может быть!!!» И рассчитывает «сильный» всегда на поддержку, понимание и расположение, а не на отказ, саботаж и сопротивление.
Вот широко распространённая в школе и дома ситуация: ребёнок не выполняет поручение (приказ, просьбу, предложение) взрослого. Казалось бы для сильного из подобной ситуации может быть масса выходов: не обратить внимания и дать другое поручение; или заставить (вариант - уговорить) делать и ждать выполнения; или приступить к повторному объяснению своего поручения, выясняя причины нежелания; или сразу же наказать и т.д., и т.п.
Но все перечисленные и неперечисленные способы могут стать как проявлением силы, уверенности, вооруженности педагога, так и, напротив, показать его слабость и неуверенность. Все зависит от мелочей, в которых все-то и дело.
Каким голосом было высказано задание-просьба-предложение? Если с дружественной позиции и верой в то, что просят о легком, поэтому оно явно получится (то есть с верой в силы исполнителей), - значит, сам педагог относится к заданию по-деловому: без запугиваний и без придыхания от его якобы сверхъестественной трудности. От задания, предложенного таким образом, довольно трудно отказаться: это вроде бы пустяк, от которого и отказываться-то стыдно.
Но предположим, что такой поведенческий трюк воспитателя не прошёл, и ребёнок (или группа детей) по-прежнему не думает выполнять задание. ПЕРВОЕ, ЧТО СДЕЛАЕТ СИЛЬНЫЙ ЧЕЛОВЕК, ПОЛУЧИВШИЙ ОТКАЗ В ОТВЕТ НА ВПОЛНЕ ВЫПОЛНИМУЮ ПРОСЬБУ - ОН ОСТАНОВИТСЯ
ХОТЯ БЫ В СЕКУНДНОМ НЕДОУМЕНИИ («НЕМАЯ СЦЕНА»),
ХОТЯ БЫ В СЕКУНДНОМ НЕДОУМЕНИИ («НЕМАЯ СЦЕНА»),
В логику поведения уверенного в своей профессиональной квалификации педагога как важная составляющая обязательно входит и его уверенность в добром намерении детей. Дети должны видеть, что их отказы всегда оказываются для учителя неожиданностью. Видеть по их внезапному замиранию в «оценке» ситуации (если же учитель, наоборот, машет рукой, дескать, я от тебя ничего другого и не ждал, то такое его поведение ребёнком расценивается как доказательство, что взрослый к нему относится как к заведомо плохому, непослушному, неисправимому).
За время искренней «немой оценки» (обычно - несколько секунд неподвижности) в профессиональном опыте педагога происходит поиск-выбор-придумывание способа, как ему наиболее эффективно справиться с непослушанием, неповиновением, невниманием, нежеланием.
Представление о своей силе очень ярко проявляется во время поиска педагогом нужного «хода». Сильный человек может позволить себе сколь угодно длинную паузу для поиска и выбора средства. Если способ приходит ему в голову сразу, то он сразу его и реализует, а если считает нужным как следует разобраться в причинах и обстоятельствах, то, не стесняясь, и начинает заниматься этим выяснением.
Но вот он находит способ воздействия. И если это, например, отказ от выдвинутого требования (то есть взрослый решил снять своё задание), то сила его проявится в смелости принятия данного решения - по собственной инициативе и как наилучшего выхода. И тогда окружающие ученики увидят, что отказ от задания не ими навязан, не покорно принят, а возник именно как собственное и вполне взвешенное решение учителя.
Но допустим, что взрослый не отказывается, а напротив, собирается настаивать (бороться) за выполнение своего задания учениками. Тогда ему необходимо по особому собраться, мобилизоваться, приготовиться (как к некой длительной работе).
В это время сильный уверенно и сдержанно начнет «испытывать на прочность» каждое из препятствий. Только когда малая затрата сил окажется недостаточной, он начнет затрачивать их больше. И только убедившись в особой прочности препятствий, он позволит себе роскошь излишества - закричать или разволноваться...
Но сильный может и «бросить» трудно преодолимые препятствия, чтобы начать искать в поведении противника (сопротивляющегося ребёнка или группы детей) какое-то уязвимое место. И чтобы «пробить брешь» в их отказе-обороне, он будет, экономя свои силы, менять цели и способы воздействий.
Смены воздействий (в том числе «словесных воздействий») у сильного человека, встретившего серьезное препятствие (сложную педагогическую ситуацию), опять же будут обязательно сопровождаться паузой (в театральной терминологии - оценкой).
Итак, настойчивость, изобретательность, решимость, готовность самому принимать решения и выбирать способ действия не как вынужденный, а как наиболее действенный - вот черты поведения уверенного профессионала в сложной педагогической ситуации. Эти черты характёризуют изначальную внутреннюю мобильность сильного человека, его оптимизм -он не ощущает безысходности, оказываясь перед серьезными препятствиями.
Уверенность человека в своей профессиональной вооруженности рельефно проявляется, когда он, стремясь к какой-то цели, разворачивает аргументацию, подавая каждый следующий довод в свою пользу со все нарастающей настойчивостью и убежденностью. Начиная разговор с минимальных усилий, рассчитывая на понимание, внимание и согласие (повторим, что благодаря такому поведению партнёры очень часто сразу же сами идут на добровольное согласие, послушание, выполнение), сильный человек постепенно, шаг за шагом добавляет в свою речь зажигательного темперамента и, изобретательно наращивая настойчивость, добивается исключительной яркости.
Вообще сила человека проскальзывает в его поведении даже тогда, когда он ещё не встретил никаких препятствий, чтобы её применить (припомним образ лежащего льва). Поэтому, когда педагог попадает на глаза воспитанникам, от него уже веет либо покоем и уверенностью, либо опасениями и страхами, что он не справится с какими-то своими задачами. Его сила видна, например, в том, как он использует пространство комнаты и время встречи.
ЕСЛИ ПЕДАГОГ ПОТРАТИЛ МИНУТУ НА ТО, ЧТОБЫ, НЕ СМУЩАЯСЬ ПРИСУТСТВИЕМ УЧЕНИКОВ, СПОКОЙНО ВЫБРАТЬ, ОТКУДА ЕМУ НАЧАТЬ ГОВОРИТЬ, «ВЗВЕСИЛ» И ОЦЕНИЛ, ЧТО ЗДЕСЬ БЫЛО ДО ЕГО ПРИХОДА И ЧТО НАДО ИЗМЕНИТЬ, ЧТОБЫ УЧЕНИКАМ БЫЛО УДОБНО РАБОТАТЬ С МАТЕРИАЛОМ ЕГО ПРЕДМЕТА, ТО ЭТО ОБЫЧНО ЧИТАЕТСЯ, КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЯВНО УВЕРЕННОГО ЧЕЛОВЕКА ПО ПРИСПОСАБЛИВАНИЮ УСЛОВИЙ К СЕБЕ, А НЕ СЕБЯ К УСЛОВИЯМ.
С одной стороны, вера учителя, что он не делает детям ничего вредного, а с другой - его вооруженность, то есть компетентность, в том, как полезное для них дело организовать, обеспечив удовольствие при его выполнении, - лежат в основе конструктивной (красивой) педагогической уверенности и силы. Их антиподы - унижающая самоуверенность, жестокая (злая) настойчивость и корыстная целеустремленность.
Ученики легко «покупаются» на самоуверенность учителя (если только она сразу не отталкивает их возможно присутствующей враждебностью). Поэтому среди педагогов с большим стажем работы частенько встречаются люди о-о-очень самоуверенные. Однажды встав (видимо, в начале своей педагогической деятельности) на рельсы - учить, командовать, наставлять и подчинять, - они всю жизнь двигаются только в одном направлении. И поэтому иногда кажется, что школьная педагогика может быть только «антигуманной», раз в неё идут люди только такого типа. (Приведу характерный пример. В педагогическом классе одной из московских школ нами изучались представления «юных педагогов» о своих профессиональных правах по сравнению со своими профессиональными обязанностями. В специально организованном произвольном и «ничего не значащем» театрально-этюдном диалоге всего лишь два человека проявили склонность к скромности. Все остальные тридцать человек исходили из преувеличения своих прав и незначительности своих обязанностей. Возможно, этим объясняется распространенность в педагогической среде некоторых «дурных» манер, таких, как, высокомерный тон задаваемых вопросов, малоподвижная реакция на неожиданные аргументы окружающих, готовность к гневной реакции при неподчинении).
Если представление о своих силах и возможностях опирается на упрощенное понимание своих учительских задач и педагогических обязанностей («главное: говорить правильные вещи - тогда меня все должны будут слушаться»), то для того, чтобы стать великолепным учителем, якобы достаточно прочитать несколько умных книг, что даст право заставлять людей слушаться. Однако сущность педагогической профессии оказывается совсем не в этом. Соответственно, не в этом оказывается и сила настоящего педагога.
Настоящему педагогу присуща скромность. Он всегда чувствует, что знать можно больше и лучше него, а организовать урок можно и по-другому, возможно, более эффективно. То есть хорошему педагогу самоуверенность не грозит. Зато вот ординарные учителя со скромностью не дружат.
Заметим, что скромному человеку научиться вести себя более уверенно легче, чем нахалу - скромно. Но ощущение силы любому начинающему и неуверенному в себе молодому учителю нужно искать не столько в официальном статусе или в возрасте (разница в котором может быть не так уж и велика по сравнению с возрастом учеников), сколько в желании учиться у учеников. И это будет реальным проявлением его профессиональной силы. Это он сам счел нужным не их учить, а у них учиться. (Помните: «приспосабливать обстоятельства к своим интересам»? И если в эти интересы входит задумка, что детям сейчас полезно дать возможность научить пришедшего к ним старшего конкретному делу, то принятие учителем роли ученика становится демонстрацией его педагогической силы.)
Девиз сильного: «РАБОТАЯ - РАБОТАЮ!» Поэтому, чтобы стать сильным учителем, необходимо на каждом уроке быть собранным, активным, мобилизованным, учитывать каждую минуту, видеть и знать все, что делается вокруг.
Есть дети, которые в любом возрасте легко и комфортно себя чувствует только тогда, когда от них ничего не требуется и им не надо ни к чему приспосабливаться. Среди них немало болезненно самолюбивых: их не только опасно задевать, не только опасно вовлекать в какие-то дела, но их ещё надо все время и подхваливать. Добиться (или, точнее, дождаться) от них радости от желания помочь кому-то в групповой работе, от стремления приспособить себя к чьим-то особенностям, от открытия в себе способности слышать и понимать другого человека, думающего не так, как «я», - вот что представляется нам самым важным делом и воспитания, и перевоспитания, и обучения, и образования.
По данным психофизиологов примерно треть человечества составляют люди неуверенные в себе и скромные. Среди них есть и замкнутые, и открытые (интроверты и экстраверты). И для детей этого типа педагог должен организовать практический опыт лидерства в тех делах, которые у них хорошо получаются. Тренировка чувства силы у всех этих неуверенных и(или) застенчивых заключается в незаметном создании таких условий, в которых они почти добровольно начинают брать на себя ведущую роль, испытывая при этом не дискомфорт, а радость. Обычно такое случается по ходу совместного действия малой группки, в которую входят и всеми признаваемые лидеры. Когда наш «скромный» несколько раз испытает коллективную радость от общего успеха, он становится более (или хотя бы чуть более) готовым к смелому принятию роли лидера.
К сожалению, даже некоторые передовые и известные педагоги «царствуют» на позиции «учу дураков». В такой силе есть своя привлекательность превосходства образованного над необразованным. Но так как такое превосходство сопровождается административной зависимостью обучаемых от обучающего и предполагает установку на подражание и угождение, то у некоторых учеников возникает стойкое чувство ущемлённости, которое и приводит к частым конфликтам (См.: Бодалев А.А. Личность и общение. 2-е изд., перераб. М., 1995. С. 76-77).
Особо отметим, что в общении взрослого с ребёнком - один на один - ребёнок довольно часто выглядит значительно сильнее, чем взрослый. Так происходит, когда ребёнок не чувствует своей зависимости от взрослого, который, в свою очередь, как раз зависимость ощущает, причем в самой унижающей его форме. Взрослому надо, чтобы ребёнок съел кашу, а ребёнку - нет. Взрослому надо, чтобы ребёнок выучил иностранные слова или этюд Шопена, а ребёнку - лень.
Подобные, весьма тяжёлые для взрослого ситуации разыгрываются обычно дома, с родным чадом, когда и «нужно», и «хочу», и «требую», и «полезно» смешаны, когда родительское тщеславие и забота о будущем данного дитяти глубоко сидят в сердце взрослого. Именно тогда взрослый человек часто сталкивается со своим бессилием, со своей малой вооруженностью против «лени», «капризов», «упрямства», «легкомыслия», «отвращения», которые он в «букете» или по отдельности видит в ответных реакциях ребёнка.
Сработает ли тогда приём «махнуть рукой», отказаться от своего требования? В домашней жизни такое проявление «поведения сильного», скорее всего, будет расценено ребёнком как равнодушие, что может спровоцировать враждебно-антагонистический поворот во взаимоотношениях с родителями. Когда же настойчивость взрослого принимает форму домашней войны («если не сделаешь, то я отберу у тебя игрушки»), то и в этом случае взрослый теряет плодотворные педагогические позиции.
Логика поведения сильного человека подсказывает несколько «правил», которые могут или предотвращать конфликт, или спасать ситуации:
1.Не начинать с категорических требований.
2.Предоставлять выбор.
3.Предлагать действия, в которых взрослый может оказаться желанным помощником.
4.Искать поводы для взаимного соревнования.
5.Превратить задание в игру с неожиданным концом.
И вот ещё важный нюанс. Повторим, что обычно сила выражается не только в выпрямленности, поднятой голове, смелом взгляде, несуетности жестов (противоположных сжатости тела, осторожному взгляду, торопливости движений у человека, ощущающего свою слабость), но и в том, что сильный человек всегда смотрит как бы «сверху вниз» (в отличие от слабого, который смотрит «снизу вверх», что соответствует его пристройке).
Эти признаки силы хорошо видны только в поведении учителя, который хоть и уверен в себе, но не очень озабочен делом. А вот целеустремленный деловой учитель, знающий свои возможности (то есть на самом деле сильный), не только как бы забывает о сдержанности и медлительности, но и может смотреть на ученика и «сверху», и «снизу» - как он посчитает нужным для достижения своей цели. Более того, разнообразие приспособлений в процессе убеждения к достижению цели (занять всех учеников полезной для них работой), как мы уже отмечали, является одним из основных профессиональных рычагов наступления «сильного» учителя.
Слабость часто проявляется, когда мы молчим, стесняясь сказать то, что нас беспокоит. Припомните реальную картину наших привычных собраний, когда те, кто считает себя сильным, делают что хотят с безмолвствующим народом. Один уважающий себя человек говорил так: «Раз уж я пришел на это собрание, то я обязательно своё мнение скажу». Так и «сильный» учитель всегда чувствует право сказать все, что считает нужным. Но все же он не говорит первое, что придет в голову, а именно выбирает и решает, когда ему полезно смолчать, а когда - высказаться.
Профессиональные силы педагога (его мастерство) часто проявляются не столько в формальных внешних признаках, сколько в особой целесообразности его поведения. При необходимости педагог может даже специально оказаться «слабее» своего ученика. И возможно, именно подобное возвышение ученика окажется самым верным способом для воспитания в нем сильной личности.
Вероятно, не требуется напоминать об огромном количестве мер наказания, придуманных взрослыми, чтобы подчинять себе детей: принуждать, ограничивать, унижать, лишать и т.д. Но подавлять ребёнка взрослый может и самим своим поведением. Достаточно только вспомнить злобно-строгий голос, прямую спину и жесткий пугающий взгляд.
Частенько способность к такой «строгости» считается основным показателем способности к педагогической работе. И действительно, такая демонстрация взрослым (учителем) своей силы имеет совершенно определенное воздействие на детей (учащихся, воспитанников). Им сразу начинают приходить в голову мысли о том, что эту «тетю» или «дядю» лучше слушаться. Конечно же, такая позиция ребёнка развитию его подлинных задатков не способствует.
Однако прямая спина, низкий голос, немногословие, подвижность и изобретательность в приспособлениях, являясь признаками «силы», конечно же, в критический момент могут спасти робкого, начинающего педагога, когда он чувствует подступающие слёзы слабости, когда страх провала занятия схватывает внутренности. Советуем: остановить свой взгляд на любом объекте, собрать на нем же свои мысли, выпрямиться и низким (насколько возможно) голосом произнести любое (лучше примитивное) задание; предложение; тему («А сейчас...»). Взяв таким образом инициативу, затем удерживать и (или) развивать её по законам поведения сильного человека.
Немногословие педагога (не путать с молчаливостью «слабого»!) объясняется не столько тем, что сильный, будучи занят делом, обычно не тратит лишних слов, сколько тем, что сильный обычно рассчитывает на сообразительность собеседников. Вот этот самый рассчёт сильного на сообразительность, как правило, даёт очень неожиданные и интересные результаты. Если, давая задание (загадку, задачу, проблему), педагог, зная разные способы его решения, тем не менее ждет, что здесь, сегодня, сейчас (на этом именно занятии и в этом именно классе) может быть найдено новое, неожиданное решение, то это ожидание и освобождает его от малодушного стремления подстраховаться многословными рассуждениями о том, как следует подходить к решению проблемы или как её решали другие классы.
А теперь допустим, педагог дождался такого способа выполнения своего задания, что сам не знает, что с этим способом делать, - ни объяснить, ни оценить, ни принять он его не может. Ученик или ученики не просто удивили учителя, а поставили его в тупик. У сильного человека, дружественно настроенного к своим воспитанникам, в этой щекотливой ситуации всегда есть, чудесный выход: рассмеяться, с искренней радостью признать победу детей.
С приобретением педагогического опыта некоторые учителя все больше начинают ценить «непричесанные», непредсказуемые классы, в которых даже сопротивление некоторых учеников предложенной работе оказывается очень выигрышным для затевания общего дела, в котором каждый участник (или каждая группа участников) найдет свой собственный интерес. Сильному игроку, конечно же, интересен «коварный» противник, тогда как некоторые начинающие учителя (да и некоторые из опытных учителей-«бездельников») любят работать только в классах со «сделанной дисциплиной», в которых многие искры живой мысли тонут в трясине равнодушного послушания.
Случается, что, не сумев сразу дать задание в нужный момент и таким образом, чтобы его ну невозможно было не выполнить, педагог начинает делать ошибку за ошибкой, скатываясь даже к исполнению капризов сопротивляющихся детей. Тогда сопротивление учеников нередко превращается в издевательство. А такое переносить, сохраняя позицию силы, учителю совсем уж невмоготу.
И всё же чаще всего лучшим из способов оказывается - игнорировать безобразие. Но тогда необходимо обеспечить классу успешное выполнение какого-то другого дела (которое станет ступенькой к тому самому, неудачному, - только как бы с другого конца).
Обычно такие задания принимаются выполнять те из учеников, кто по той или иной причине заинтересован данным учебным предметом. Расширить их ряды - вот первая задача переживающего неудачу педагога.
А для этого ему полезно и необходимо разные группки учеников на уроке ставить в ситуацию «добытчиков информации» (пусть вначале и весьма примитивной по содержанию). И попутно, при создании проблемных ситуаций, ему снова и снова следует вспоминать о специфических чертах поведения «сильного» человека:
готовности к тому, что собеседники естественным образом заинтересуются или согласятся с предложением «сильного»;
отношении к каждому несогласию партнёров как к большой неожиданности;
изобретательности в смене средств воздействия (вплоть до перемены цели);
использовании широких голосовых диапазонов - от тихой, спокойной речи до «металла» в голосе и бури эмоций, от речи быстрой до медленной, с верхних регистров своего естественного голоса на самые нижние и т.д.
Совокупность этих и других поведенческих усилий могут помочь вывести урок из неуправляемого режима, мучительного и для детей, и учителя.
