2.9. Противоречивость темпа и ритма на уроке
В школах часто случается, что кто-нибудь из учителей недолюбливает сильных учеников. По разным причинам. А ещё чаще эти учителя недолюбливают - как это не странно звучит - сильные, сплочённые классы.
С одной стороны, сплочённый, сильный класс - мечта каждого учителя, особенно классного руководителя. С другой - большинство конфликтов в школе возникает именно от столкновения учителя с ученической вольной или невольной, преднамеренной или непреднамеренной сплоченностью. Вопреки официально провозглашаемым коллективистским принципам и целям школа давно и успешно ведёт тихую, неафишируемую борьбу с разными проявлениями ученической сплоченности и детского живого коллективизма.
И начинается эта борьба уже при формировании первых классов. Для многих городских учителей она носит характёр неосознанных действий и следования установившейся традиции. Например, детей, пришедших в школу из одной группы детского сада, обязательно разделяют по разным первым классам. «Иначе они сядут на голову», - поучает опытная завуч новеньких учительниц. Подобные поучения практически никем не подвергаются сомнению.
В связи с этим вспоминается такой занятный и поучительный случай. Было это незадолго до распада Союза в одной из прибалтийских столиц. Рядом с одной из русскоязычных школ работал русскоязычный детский садик, в котором дети обучались чтению и письму по «методике Шулешко». Методика, включающая особые дидактические приёмы и особое отношение педагога к обучению, позволяла налаживать комфортные отношения детей и друг с другом, и с обучающим их воспитателем. В результате каждая выпускаемая из детского сада группа становилась носителем уже «готового» учебно-рабочего коллективного настроя и сплоченности.
Но в стенах городской школы всё это исчезало, потому что из года в год каждый выпуск этого детского сада тщательно рассортировывался по разным классам к разным учителям. В качестве мотивировки выдвигалась ссылка на справедливость: «Дети из этого детского сада приходят, по нашим школьным меркам, хорошо подготовленными. А «сильные» дети нужны в каждом классе. Вот мы их равномерно и распределяем, чтобы никого из учителей не обидеть».
Но когда сработавшийся, слаженный детский коллектив, который и сам по себе крайне хрупок, начинают специально членить, разъединять, распылять, то дети среди новых стен, новых сверстников и новых порядков, - конечно же, теряются. И, теряя свою едва начавшую оформляться уникальность (до этого поддерживавшуюся коллективно-групповым самосознанием), перестают отличаться от других и становятся потерянными, как и все новички.
А для учителя потерянные дети - это мягкий, податливый материал. Сплотившаяся же группа сверстников таким податливым материалом не бывает. С потерянными, мало и вяло сопротивляющимися детьми учителю в первом классе легче начинать обучение, легче набирать привычный темп.
Темп учителя любят набирать сразу. И очень быстрый. Как бегуны на короткие дистанции. В некоторых школах среди учителей первых классов из года в год проходят своеобразные неофициальные соревнования - кто кого обгонит и раньше всех закончит «букварь» (чтобы отдельные, так и не научившиеся читать дети потом медленно переползали из класса в класс, ожидая случая, когда премудрость чтения откроется им без посредничества нетерпеливых учителей).
Конечно, Е.Е. Шулешко - автор той самой чудесной методики - не мог мириться с таким близоруко-корыстным отношением школьных учителей к детским коллективам, сложившимся в дошкольных учреждениях. Положив много сил, он добился-таки, чтобы в упомянутой школе интересы детей учитывались и выпускная детсадовская группа почти в полном составе зачислялась в один класс, а оставшиеся места заполнялись детьми домашними.
В первый год такого порядка школа присматривалась. Оказалось, что для школы ничего страшного в таком отступничестве от «традиции» не кроется (о выгоде же детей школьная администрация вообще не беспокоилась). И вот на второй год зачислить сложившуюся группу из детского сада в свой класс решилась одна из ведущих, опытнейших учительниц. Дальше события развивались следующим образом.
Когда Шулешко в октябре посетил её класс, то учительница встретила его с искренним недоумением: что из того, что большая часть класса - это бывшая детсадовская группа, обучавшаяся по его методике? Класс она учит по-своему (а это было действительно так - входить в тонкости его методики учительница не стала и работала в привычной для себя манере), поэтому все результаты, которые показывают дети в классе - её заслуга, делить которую она ни с кем не собирается.
В конце полугодия к очередному посещению класса учёным она отнеслась более благосклонно. И чем больше проходило времени, тем больше интереса проявляла учительница к посещениям своих уроков автором «новой методики». К середине второго года обучения этих посещений она ждала уже с нетерпением.
Причиной такого возрастающего интереса учительницы оказалась необычная работоспособность класса. Повторим, что учительница была опытной, одной из лучших в школе. Стабильно хорошие результаты её работы были известны всем. И когда в первом полугодии класс с легкостью принял её быстрый темп обучения - и она, и коллеги истолковали это как привычную результативность её работы. Но вот проходит время - а темп не падает. То, что в других её сильных классах ученики делали за урок, эти успевали за пол урока! И утомления не было заметно.
Чтобы занять остающееся на уроках время, учительнице приходилось задавать им из учебника все новые задачи, примеры, упражнения. Дети бойко справлялись и с «добавками». Но вот беда - во втором классе к середине учебного года учебники по математике и по русскому языку уже были пройдены до конца. Учительница не знала, чем заниматься оставшиеся полгода! Такого в её многолетней практике ещё не было.
Ситуация вынуждала учительницу обращаться к неведомой методике, которой она прежде пренебрегала. Она принялась приставать к Е.Е. Шулешко с вопросами: что же делать с уроками? чем заниматься? И в ответе ученого-исследователя: «Вместо того чтобы «гнать» программу, пора заняться подлинным обучением, пока детям вконец не прискучило однообразие этой гонки», - она уже начинала видеть не научное «ерничество», а реальный глубокий смысл.
Что значит прекратить «гонку», если ученики быстро и правильно посчитали все примеры в столбике или выполнили упражнения по «письму»? В неизбежном возникновении перед опытной учительницей этой проблемы - уникальность описываемого случая. Если раньше она, как и подавляющее большинство её коллег, не глядя, отмахивалась от любых (верных и неверных, интересных и неинтересных) методических нововведений, зная, что урочного времени на разные петляния и ухищрения явно не хватит, то теперь, когда эта защитная иллюзия исчезла, ей пришлось приглядеться к сущности своей прежней работы и добровольно заняться повышением своей квалификации. Она увидела, что вместо привычного наращивания темпа необходимо налаживание ритма.
Парадоксальность соотношения темпа и ритма в театральном искусстве хорошо известна. Если во время спектакля какой-то эпизод становится скучным, затянутым, то актёр недостаточно опытный, пытаясь спасти положение, начинает наращивать темп - быстрее говорить, активнее двигаться. Подобный «бодрячок» спасает положение недолго - даже невзыскательному зрителю он быстро надоедает, после чего смотреть на сцену или экран становится совсем уж скучно и тоскливо.
А вот опытные актёры в таких ситуациях не спешат увеличивать темп, то есть скорость. Потому что только при поверхностном взгляде кажется, что если у человека скорость действий большая, то он обязательно увлечен своей целью. В жизни гораздо чаще быстрый темп связан с небрежностью, которая возникает, когда цель кажется человеку незначительной.
Представление человека о значительности цели неизбежно связано с его чуткостью к препятствиям. Чем больше действующее лицо преодолевает обнаруженных препятствий на пути к своей цели, тем значительнее цель, тем сложнее и интереснее поведение персонажа. Столкновение с препятствиями сдерживает скорость (темп). Зато появляется ритм.
Для спасения скучного, затянутого эпизода опытные актёры начинают импровизировать встречу с какими-то внешними или внутренними препятствиями и старательно преодолевать их. Этим они замедляют течение эпизода ещё больше, но скука, как ни странно, исчезает. Наполняясь ритмом, эпизод начинает вызывать непроизвольный интерес у зрителей, которые уже с удовольствием продолжают смотреть спектакль.
В педагогике наблюдается все та же парадоксальная зависимость интереса от темпа и ритма.
Вспоминается, как учитель первого класса одной из московских школ - молодой человек, недавно вернувшийся из армии - жаловался, что уроки внеклассного чтения проходят и для детей, и для него самого уж очень скучно. Он просил помочь чем-нибудь.
Тогда на очередном уроке внеклассного чтения (который начался с того, что выяснилось - дети к уроку не готовы, то есть не нашли, не принесли, не прочитали) один из нас предложил каждой «парте» (то есть каждой паре учеников) на третьей странице розданных одинаковых книжек (так называемых коллек-тивок) найти самое большое слово и записать на доске число букв в этом слове.
На доске стали появляться числа - и 7, и 9, и 13, и 14. Все оживленно принялись отгадывать «зашифрованные» слова. Сколько было споров! Кто-то посчитал не буквы в слове, а слова в предложении! Выяснилось, что слова длиной в 14 букв на нужной странице просто-напросто нет. Две девочки, записавшие это число, просто ошиблись в счете. Найденное ими слово -«переглянулись» — действительно было самым длинным, но букв в нем оказалось 13.
И та парта, которая написала на доске число 13, тоже не выиграла. Потому что, как выяснил класс, они, во-первых, нашли «слово» не на третьей, а на второй странице (искали на левой странице разворота, а нужно было - на правой). И во-вторых, оказалось, что найденный ими вариант не слово, а словосочетание «рисунки автора» (!) (Эти два слова были напечатаны в разрядку, что сбило с толку двух ещё не искушенных в чтении учеников)..
За всеми этими выяснениями урок промчался незаметно. И молодой учитель был явно обескуражен: «За целый урок даже одного рассказа до конца (а кончался он на следующей странице) не дочитали! И так времени на отработку техники чтения не хватает, а тут на простой арифметический счет полурока чтения потратили», - пытался он запутать себя и спрятать ощущение неловкости.
Ему, конечно, было неловко, что ученики, оказывается, и считать-то толком не умеют (две «лучших» ученицы вместо 13 насчитали 14 букв), а некоторые путают слово с предложением и не отличают «правую» страницу от «левой». Ему было неловко за допущенные учениками «ошибки». Он привык вести уроки так, чтобы они не проявлялись, чтобы их не было видно.
Но ведь ошибки - это те самые препятствия, которые необходимы для появления ритма. Именно потому он в конце концов на уроке и появился.
Урок был детям интересен, потому что был ритмичен. А ритм этот появлялся, когда ученики сталкивались с ошибками - своими или своих одноклассников. Именно поэтому жизнь на «внеклассном чтении» стала «бить ключом». Не будь ошибок или предотврати учитель столкновение с ними класса - и для учеников время урока по-прежнему показалось бы растянутым до усыпляющей бесконечности.
Ошибки тормозят темп, задаваемый учителем. И когда учитель, уходя в свето-теневую позицию, даёт возможность самому классу обнаруживать ошибки и разбираться с ними, то на уроке как бы сам собой устанавливается рабочий ритм, сплачивающий класс вокруг задания. А так как сплачивающий ритм, в отличие от предлагаемого учителем темпа, задается самим сообществом учеников, то он в полной мере соответствует их возрастным особенностям. Поэтому они такие рабочие ритмы с явной готовностью и поддерживают.
Отметим, что силы учеников, подчиняясь магии ритма, начинают и проявляться, и раскрываться наиболее полно. Поэтому в дружной коллективной работе класса, как правило, отстающих или не бывает вовсе, или их число гораздо меньше, чем в работе, подчиненной только темпу, задаваемому учителем -когда учитель на уроке торопится, боится, что не успеет, а ученики изнывают от безделья.
И младшие, и средние, и старшие классы охотно покоряются живительной магии ритма. Но в старших классах ученики реже оказываются в ситуации, когда предлагаемый учителем темп можно перебивать ученическим сплачивающим ритмом. Создание таких ситуаций требует от педагогов несколько больших усилий (да и несколько других навыков), чем в начальной школе. Кто этих «несколько больших усилий» делать себе не позволяет, тем представляется, что старшеклассники, в отличие от малышей, менее податливы к подобным затеям.
Парадоксальность темпоритма проявляется в парадоксальности результатов. На описанном нами уроке работа над техникой речи не велась, но у многих учеников (особенно слабых) она заметно улучшилась. Ни один рассказ в книжке до конца прочитан ещё не был, а книжка уже явно стала для детей заманчивой, интересной.
Если наполненный ритмом урок рассматривать с позиции сиюминутного, немедленного результата, то он действительно иногда может оставлять впечатление досадной незавершенности, незаконченности - например, отсутствием отработки и шлифовки умений и навыков. Зато через некоторое время оказывается, что в какой-то последующей работе неожиданно обнаруживаются те самые умения и навыки, до закрепления которых на уроке, казалось бы, дело так и не доходило.
Близкие цели преимущественно связаны с темпом, далёкие - с ритмом.
Педагогический парадокс темпоритма заключается в том, что чем больше учителя заняты скоростью прохождения программы, тем скучнее становится ученикам на уроках, тем чаще многие из них начинают изнывать от безделья (даже при изучении весьма сложных тем).
Случается, что педагог у доски, пытаясь спасти урок от «затянутости», наращивает, как не очень хороший актёр, всего лишь скорость, темп. В результате он торопливо «убегает вперед», оставляя позади себя тоскливо зевающих и засыпающих за партами учеников, которые, чтобы встряхнуться, время от времени начинают то бузить, то шкодничать. Поэтому когда учитель говорит, что ему, дескать, и так на уроках некогда, то мы предлагаем рассматривать эти его отговорки, как невольную констатацию собственного педагогического брака.
Учителя не любят отступать от программы, опасаясь, что не успеют её пройти. На самом же деле учитель отнюдь не стоит перед выбором - учить, следуя программе или нарушая её. Ведь учебная программа успешно осваивается только тогда, когда ученики на уроках сталкивались с различными препятствиями в её освоении (а не с ней самой). Препятствия же у каждого свои. И даже самые типичные из них не могут быть включены в программу. Ведь тогда они из живых ситуативных препятствий превращаются в рядовой программный материал, которому, как и всякому другому изучаемому материалу, требуются живые ритмы усвоения. А возникнуть они могут лишь при ситуационно импровизируемом преодолении препятствий - импровизируемом и учителем, и учениками, хотя и на разных уровнях, в разных сферах деятельности.
Учителю начать импровизировать мешают псевдопедагогические установки, штампы, профессиональные предрассудки. Ссылки на программу, дисциплину, строгость администрации часто выдвигаются учителями всего лишь для корыстной маскировки своей обыденной лени. Но есть немало учителей, для которых подобные ссылки - не что иное, как истины в последней инстанции, на которые лучше якобы не посягать. Потому-то эти учителя и не спешат импровизировать. Ученики же на уроках ни с того ни с сего импровизировать тоже не начнут. Казалось бы, возникает замкнутый круг: учителя не хотят или не смеют, а ученики не могут.
Но надежда разомкнуть этот круг была, есть и всегда будет. Размыкается он у всех по-разному и как бы случайно. Толчком к этому могут послужить, например, личные воспоминания учителей о своем ученичестве. Но воспоминания не столько радостные (радость неповторима!), сколько негативные (известно, что из плохих учеников чаще вырастают интересные учителя).
КАЖДЫЙ УЧИТЕЛЬ В СВОИХ СОБСТВЕННЫХ УЧЕНИЧЕСКИХ ВОСПОМИНАНИЯХ БЕЗ ТРУДА НАЙДЕТ ПРИМЕРЫ ИЗНУРЯЮЩЕ НУДНЫХ, ЗАТЯНУТЫХ УРОКОВ. НО ЭТИ ЛИЧНЫЕ ВОСПОМИНАНИЯ У УЧИТЕЛЕЙ ОБЫЧНО НИКАК НЕ СООТНОСЯТСЯ С ИХ СОБСТВЕННОЙ РАБОТОЙ В ШКОЛЕ. Хотя именно собственный негативный ученический опыт может помочь учителям вовремя узнавать ситуации, когда ученики на уроке изнывают от тоски. И сочувственно входя в их положение, обеспечивать ученическую жизнь на своих уроках, например, двигательной активностью.
Когда ученики перестают быть привязанными к своим столам и стульям, импровизации возникают без специальных усилий с чьей-либо стороны. Учителю остается только организовать работу вокруг каких-то препятствий, чтобы ученическая инициативность, «зашитая» организационными берегами, слилась в единый, коллективный ритм учебной работы. Организационно оформлять всплески ученической уверенности и инициативности - любому учителю по силам. Были бы «всплески».
Если «всплескам» мешают парты, то, казалось бы, - убрать их из класса совсем! Если учителя заботятся только о программах, то - отменить их! Но ни первого, ни второго, впадая в педагогический максимализм, делать как раз и не следует. И парты, и программы как форма методической помощи учителю возникли не случайно и давно апробированы школьной практикой. Настолько давно, что изначальный их смысл для многих оказался стертым привычной обыденностью.
Классическая школьная мизансцена - лицом к доске и в затылок друг другу - великолепна, когда все ученики захвачены ритмом объяснения-лекции. Но если они по какой-либо из причин не «захвачены», то эта стандартная мизансцена становится серьезным препятствием.
Заранее уберём парты - и одно из препятствий исчезнет, а для налаживания ритма это плохо. Он и так «хромает», а тут ещё и препятствие отсутствует! Не убирать надо, а преодолевать. Столы, парты являются выдающимся изобретением для школьной формы обучения, потому что часто могут служить универсальным препятствием, которое у педагога на уроке всегда под рукой. Преодолевая его во время урока с помощью достаточно простых, даже примитивных приёмов (например: попросить учеников быстро раздвинуть парты, освобождая центр класса), учитель может восстанавливать, укреплять, обострять ритм или строить его заново. А когда ритм появится, то захваченные им ученики с удовольствием вернут парты на прежние места, восстановив привычную школьную мизансцену, коль она станет для соответствующей напряженной работы теперь самой удобной и предпочтительной.
Интересно, что известный режиссёр-экспериментатор В.Э. Мейерхольд, отмечая конфликтность ритма по отношению к темпу, пояснял, что ритм - это умение соскочить с темпа и вскочить обратно. Так же в педагогике дело обстоит и с программами, и со школьными звонками, и с учительскими предрассудками. В школе ничто не является абсолютным источником зла, так же как и абсолютным источником пользы. Все зависит от ситуации и от профессионализма учителя. Ко всему нежелательному и мешающему можно отнестись, как к препятствию (внешнему или внутреннему), преодоление которого позволит появиться живительному ритму, без которого урок и для учителя, и для учеников становится несносным театром.
Мы достаточно подробно знаем путь освоения профессионального мастерства учительницей химии - одним из наших учителей-экспериментаторов. В первый год использования различных игровых (как правило, подвижных) приёмов обучения её очень волновало, что могут подумать коллеги.
- Когда кто в класс ни заглянет, - делилась она своими переживаниями, - они то руки, то стулья поднимают, то в ладоши хлопают (есть и такие двигательные упражнения), то наперегонки к доске бегают. Что мои коллеги подумают? Как я им объясню, если спросят, при чем тут химия?
А ещё она очень расстраивалась, когда тот или иной класс на её уроке начинал просить: «Давайте поиграем». Так она, причитая и охая, но не переставая то в одном, то в другом моменте урока использовать подвижно-игровые задания, проработала полтора года.
И хотя она утверждала, что сама запуталась и уже ничего не понимает, стало выясняться, что предмет ученики не только любят, но и прилично знают. А в механическом и зачастую бездумном (чего уж тут скрывать!) вкраплении социоигровых заданий в урок вдруг все чаще и чаще стал открываться особый смысл и начали появляться уникальные результаты.
Ещё через некоторое время у неё на уроке стали возникать неожиданные игровые ходы, оригинальные задания собственного сочинения.
Так, перед знакомством со структурными формулами соединения атомов в молекулы органических веществ ученики в качестве домашнего задания (подчеркнём - по химии!) выясняли у родителей свою родословную и вычерчивали её схему. Результат сравнения на уроке домашних работ (способом встречи то с левым, то с правым соседом), конечно же, далеко выходил за рамки предмета, но знания по химии от этого только выигрывали.
А после трёх лет работы в социоигровом стиле внутренние страхи стали оставлять учительницу. Теперь даже на открытых уроках... она работала в том же игровом стиле, как и на рядовых, понимая, что для учеников этот стиль гораздо полезнее, важнее, ценнее, чем показательный лоск открытых уроков.
Её окрепшая уверенность в правоте своего дела четко улавливалась окружающими. И если раньше коллеги, зная, что она боится вопроса «при чем тут химия?», старались не задавать его, то сейчас они не произносили его скорее потому, что им не хотелось связываться с ответом, травмироваться сомнениями в качестве своей работы и искушать себя необходимостью пересмотра собственных педагогических установок.
Так, один из её открытых уроков, случившихся, когда класс приступил к изучению темы «Глюкоза», начался с того, что ученики, привычно (а потому быстро) разделившись на четыре группки-команды, пересев и переставив стулья, увлеченно стали выполнять задание учителя: из букв темы, которая будет изучаться на этом уроке (напомним: «Глюкоза») составить все возможные слова. Потом команды слаженно выясняли и вычеркивали все повторы, определяя победителя.
Те из читателей, кто в своё время пережил увлечение этой игрой — на переменах, тайком на уроках или на лекциях в институте, — согласятся, что с таким количеством букв за короткое время трудно составить какие-то уникальные слова. И в командах, конечно, записывались одни и те же слова, которые при проверке и были вычеркнуты. Только в одной команде осталась единственная запись, которая и принесла им победу. Это слово «кал». И мы могли бы сказать, что ликованию победителей и смеху проигравших не было предела, если бы не наступившая вскоре рабочая тишина и углубленность в новое задание (по формуле C6H12О6 составить линейную структурную формулу с последующим сравнением полученных у команд вариантов и друг с другом, и с информацией в учебнике). Это задание выполняли те же ученические команды, прошедшие своеобразную сплачивающую закалку.
Уверенность учителя в своем деле сказалась в том, как присутствовавшие на открытом уроке (а это были, конечно же, в основном представители администрации) во время обсуждения урока уходили от самого обсуждения. Возмущений по поводу составления слов из букв названия темы «Глюкоза» не было. На очень быстро прошедшем обсуждении открытого урока завуч, видимо, имея в виду задание составлять из букв слова, отметила, что она на своих уроках «тоже очень часто» использует игры с дидактическим содержанием. Все закивали головами. И учительница химии тоже, радуясь, что все обошлось так просто.
Нo представим и вот какой, к сожалению, возможный вариант. Учитель уже с первых попыток использования неких заданий по какой-то методике - когда ни детям, ни ей самой ещё непонятно, что, собственно говоря, происходит - начинает оповещать всех о своей работе по «новой» системе. Конечно, по-житейски её понять можно: она спешит оповестить всех до того, как её начинания зачахнут.
Но ведь понять можно и её оппонентов (в том числе и администрацию), которые, ещё не разделяя её надежд, целей, представлений о будущих результатах, видят в происходящем сумбур, непоследовательность, бессвязность. А все это, конечно же, на первых порах обязательно будет присутствовать в той или иной мере. Только стойкие сторонники такого подхода уже в первых пробах учителя могут угадывать будущие результаты, будущую стройность, последовательность и связность. Для всех же других недоумение вполне естественно.
Но когда в ответ на их недоумение учительница-неофит выдвигает обвинения в консерватизме, возникает рядовой позиционный конфликт. Который со временем иссякнет, но иссякнет вместе с неофитскими начинаниями. И останется тогда опустошающая разочарованность быстротечностью моды на инновации. В результате страдают и дело, и начинание, и сами ученики.
