5.1. О возвращении веры в себя
5.1. О возвращение веры в себя
Научно-практическая работа с педагогическими коллективами детских садов Московской области, Красноярского края (Красноярск, Абакан, Дивногорск, Минусинск, Черногорск, Лесосибирск, Норильск), Петрозаводска и Екатеринбурга открыла новые перспективы научно-исследовательской деятельности. Детский сад, который по своей общественной природе являлся (и является) своеобразным и уникальным «перекрестком», местом живой встречи трех поколений - родителей, воспитателей, детей, создает особо благоприятные условия для освоения и развития педагогической режиссуры и социо-игровых подходов к занятиям с детьми.
Известно, что большинство современных городских родителей слишком озабочены обучением шести- и даже пятилетних детей, полагая, что этим они снимут или уменьшат для ребёнка предстоящие трудности в школе. Припоминая свои школьные годы (причем, в основном, средние или старшие классы), родители считают, что главное - «на отлично» начать обучение в первом классе, и тогда во всех последующих классах обучение пойдет благополучно. Такого же мнения придерживаются и некоторые воспитатели детских садов (в основном, те, которые по возрасту являются ровесниками родителей воспитываемых детей). Но солидарная озабоченность взрослых тем, как подготовить ребёнка к роли школьного отличника, искажает нормальный ход их общения с маленьким человеком и переворачивает естественную преемственность педагогического стиля работы с ребёнком в дошкольном и младшем школьном возрасте.
В 80-е и 90-е годы школьные формы работы - предметные занятия по расписанию, статичная поза «примерного ученика» за партой, отметки, опрос у доски, выискивание ошибок и стращание ими, диктанты (хоть и в адаптированном виде), безраздельная учительская инициативность (диктат) на занятиях, «подведение итогов» и «закрепление пройденного» и т.д. - многими воспитателями стали добровольно воспроизводиться при общении с дошкольниками. Физиологических оснований для такого переноса, разумеется, нет, и об этом знали все. Но, ослепленные стремлением как можно лучше подготовить детей к трудностям начальной школы, воспитатели детских садов иногда не замечали, что начинают действовать вопреки природосообразности, вопреки здравому смыслу. К сожалению, содержание многообразных курсов и семинаров, повсеместно организуемых в то время разными региональными институтами повышения квалификации, поддерживали в них эти по существу безрассудные начинания. Стремление к мифическому «лучшему» становилось врагом реально «хорошего». С нарушением условий для нормального (естественного) развития детей их психическому и физическому здоровью наносился явный ущерб во многих детских садах страны: дети теряли уверенность, а часто и аппетит, физическую силу, зрение.
Родители школьников, казалось бы, первыми должны были забить тревогу, но они как раз наиболее активно поддерживали (и поддерживают) заимствованные из школы стили работы, видя в них долгожданную подготовку ребёнка к роли первоклассника-отличника. И воспитатели, и родители в своих действиях обычно ориентируются на учителей начальных классов, которым специфика дошкольного возраста чужда, и те школьно-дидактические советы и рекомендации, которые они дают (а большинство из этих рекомендаций не всегда может улучшить плачевное положение на уроках в самих начальных классах) ещё более обостряют ситуацию. И уже уверенность в себе и здоровье начинают терять не только дети, но и их родители, и воспитатели детских садов. При этом возникает экологически опасная деформация взаимоотношений разных поколений. Тогда как учителя начальных классов, статус которых в современной общеобразовательной школе обычно низок, находят общественную нишу, в которой могут лидерствовать, списывая побочные эффекты на непонятливость и нерасторопность воспитателей, родителей и, уж конечно, самих детей.
Группа учёных под руководством Е.Е.Шулешко, изучая положение в детских садах, выяснила, что катастрофическое недоразумение устранимо, так как «детсадовские» педагогические коллективы (и именно они) ещё сохраняют ранее наработанный высокий уровень естественности в работе с детьми. Проблема заключается только в возвращении им веры в себя.
Детский сад оказался наиболее благодатным местом для экспериментального сопряжения герменевтики с педагогикой и режиссурой и их взаимного обогащения. Первый вариант этого сопряжения, вобравший в себя значительный объём трансформированных игровых заданий и упражнений из театральной педагогики и детских фольклорных игр, получивший наименование социо-игровой стиль обучения и ставший достаточно популярным среди педагогов детских садов и учителей начальных классов Красноярского края, Карелии, Эстонии, Украины, Ростовской области, Тюмени, Екатеринбурга, Смоленской области, Елгавы (Латвия), Вологды, Петербурга, Москвы, оказался основой всех последующих вариантов и педагогических вариаций, благодаря которым оформился театрально-герменевтический подход к обучению (драмогерменевтика).
При пристальном наблюдении за процессом освоения учителями общеобразовательных школ и воспитателями детских садов основ как социо-игрового стиля обучения, так и драмогерменевтики выяснилось, что сначала педагогам-добровольцам непривычно (трудно, боязно) действовать по своему усмотрению и они стремились от нас получить как можно более подробные инструкции и разработки. Но мы, руководствуясь герменевтическими представлениями, не спешили удовлетворять их ожидания и требования, понимая, что суть наших игровых приемов в руках и головах многих практиков может свестись к банальной регламентации жизни и специфическому насаждению запретов, так как часто ожидаемое предписание того, что на данном занятии ребёнок (и воспитатель) должен думать, о чем вспоминать, что делать, как вести себя, может одновременно восприниматься педагогами и как запрет думать и вспоминать обо всем остальном, запрет вести себя иначе и делать что-то другое.
А вот живой интерес малолеток на занятиях в детском саду, неизменно усиливавшийся даже при первых скромных театрально-герменевтических (тогда ещё называемых социо-игровыми) начинаниях воспитателей, помогал им приобретать веру в себя и преодолевать педагогические заблуждения. Живые и непосредственные реакции детей окрыляли взрослых. Оказалось, что школьная авторитарность, чуждая жизни детского сада, может постепенно исчезать даже в мелких проявлениях, которым взрослые раньше вообще не придавали значения. Взаимное приспосабливание приводит и воспитателей, и родителей к сотрудничеству с детьми, а затем и друг с другом. Взрослые обнаруживают, что им не нужны какие-то неведомые резервы премудрости, хотя мнения других о проблемах воспитания им становятся особо любопытны и полезны. Стремление к регламентации исчезало, освобождая время, силы и разум для спокойной работы с детьми и спокойного поиска собственного (субъектного!) педагогического стиля и собственного понимания идеальной системной целостности жизни и всеохватывающего единства, которое раньше ожидалось со стороны, ожидалось от каких-то программ, методик, а оказалось в себе самом, в собственном педагогическом и жизненном опыте.
Когда для знакомства со своими учениками учителя начальных классов переступали порог детских садов, в которых жизнь была восстановлена, то их поражала живая подвижность, любознательность, самостоятельность детей, их внимательность друг к другу и открытость взрослым. Их поражало и отсутствие привычных школьных форм организации работы. И им начинала открываться уникальность жизни детского сада. Установка навязывать свой опыт работы и накладывать школьные клише исчезала, и школьный учитель начинал ощущать реальную необходимость перенимать опыт работы воспитателя.
Без указаний сверху у конкретных учителей понимание преемственности возвращалось «с головы на ноги», и начинала складываться традиция передачи педагогического опыта от тех, кто раньше (детский сад), тем, кто позже (школа). Восстановленный нормальный ход развития ребёнка в дошкольном возрасте начинал определять и дальнейшие, школьные формы работы с детьми. Учителя начальных классов уже старались не посягать на разделение, разобщение детей, чтобы «властвовать», исполняя мифическую волю методистов-предметников. Практика показала, что такой способ самозащиты детей от застоя школы надежно срабатывает, помогая конкретным учителям решаться на добровольно-самодеятельное освобождение от прежних собственных пут и заблуждений.
Подзаголовки
- <= содержание курса
- 5.1. О возвращении веры в себя
- 5.2. Первые впечатления от социо-игровых подходов. Подготовительная группа
- 5.3. Опасности отношений в парах. Средняя группа
- 5.4. Рисование на свободную тему. Подготовительная группа
- 5.5. На семинаре в методкабинете
- 5.6. Сколько игры и сколько дидактичности? На музыкальном занятии
- 5.7. Из письма-отчёта руководителя физвоспитания детского сада
- 5.8. Как я старалась не делать замечаний
